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通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第2页。）
在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。他在《灵魂论》中这样说：“这就是我们能把灵魂与身体是否是同一个东西这个不必要的问题完全丢开的原因：若问蜡与印在它上面的形状是否是同一个东西是同样没有意义的。”（T。H。黎黑著：《心理学史——心理学思想的主要趋势》，刘恩久等译，上海译文出版社1990年版，第60页。）
从现代的观点看，亚里士多德所讲的灵魂实指生物体的机能。很明显，并不是一切生物显示同样的机能，因此，亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。在最低级的水平上，有营养的灵魂，为植物所具有。它有两种功能：通过营养维持个别植物，通过植物维持物种。动物具有一种更为复杂的容易感觉的灵魂，它除包括营养灵魂的机能外，又增加了其他机能。它们有感觉，因此有“容易感觉的灵魂”。由于感觉的结果，动物有着快乐和痛苦，所以感觉是寻找快乐或避免痛苦的欲望，感觉的结果产生了想象和记忆，欲望的结果产生了运动。在灵魂的最高等级上，出现了人类的灵魂，它除包容了其他低级的灵魂之外，还增加了理性认识和思维的能力。这就是理性的灵魂。为顺应这三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯（J．A．enius； 1592—1670）、裴斯泰洛齐（J。H。Pestalozzi； 1746—1827）和赫尔巴特（J。F。Herbart； 1776—1841）。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，并根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生～6岁）、儿童期（7～12岁）、少年期（13～18岁）和青年期（19～24岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说：“一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第18页。）
在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我……寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律如同物质的大自然规律一样，并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠的思路。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第27页。）据此，他提出了一系列教学原则。这些原则至今仍是教学实践必须遵循的。
在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有《普通教育学》（1806年）和《心理学教科书》（1816年）等著作。赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的。同时，他也吸收了英国联想主义和当时力学中关于引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出意识阈（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念。他认为，意识阈下的观念，只有那些与意识整体相协调的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念，便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。
在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。
赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是，他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1．明了——给学生明确地讲授新知识；2．联想——新知识要与旧知识建立联系；3．系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1．预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2．呈现——教师清晰地讲授新教材；3．联系——使新旧知识形成联系；4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5．应用——以适当方法应用新知识。五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。
在两千多年的中外文明史上，把哲学心理学思想应用于教育的例子不胜枚举。我们从上面几个典型例子中可见，教育事业是塑造人类灵魂的事业，教师被誉为人类灵魂的工程师，因此古往今来，教育总是需要心理学为其服务。而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。
科学心理学与教育的结合：教育心理学的诞生
教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。推动教育心理学成为一门独立学科的原因，除了上面所述的学校教育事业的需要之外，另一个重要的原因是心理学本身的发展。
19世纪下半叶，由于自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物或医学科学研究的科学家把自然科学的实验方法引入心理学，使心理学脱离哲学，成为一门能采用自然科学的实验方法进行研究的学科，从此心理学脱离哲学转变为一门独立的科学。
19世纪末，在实验心理学成为一门独立的学科之后，欧洲一些教育家和心理学家开始利用实验、统计以及测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。例如，德国教育理论家梅伊曼（E。Meumann）提出实验教育学的名称。他提出，必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果和方法对儿童生活和学习进行实验研究。法国实验教育学派的代表人物比纳（A。Binet）和西蒙（T。Simon）于1905年制定了《比纳—西蒙智力量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。
对教育心理学的创建作出突出贡献的则是美国心理学家桑代克（E。L。Thorndike）。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题。他于1903年写成《教育心理学》一书，而后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》，于1913年～1914年出版。从此，西方教育心理学的名称和体系开始确立。桑代克建立自己的教育心理学体系的基本立场是，把人看成一个生物的存在。他的教育心理学分成三部分：第一部分讲人类的本性；第二部分讲学习心理；第三部分讲个别差异及其原因。
在桑代克看来，人类的本性，是先天形成的情境与反应之间的结合。这些先天的结合即是一切教育和人类其他控制作用的起点。教育的目的在于将其中的某些结合加以保持，将某些结合加以清除，并将某些结合加以改变或引导。
桑代克根据动物学习实验的结果，提出许多学习定律，包括效果律、练习律和准备律等，并强调人类的学习尽管较动物的学习复杂，但由动物的学习所揭示的简单规律，也是人类学习的基本原则，可以用来指导和改进教学。桑代克在测量的标准化和制定常模等方面做过大量工作，曾编制阅读、作文、写字等多种量表，以测定儿童的学习成绩。他借助测量工具，促进了对个别差异的研究，包括对双生子、同胞子女及无家族历史关系的个体的比较研究，从而论证了影响个别差异的因素有家族、成熟和环境等。他认为遗传是智力差异的重要因素，也提出个人品质、勤奋、责任心等非遗传因素与智力有正相关。他主张，学校工作应尊重儿童的人格，学习中要了解个别差异，消除差别上的问题，并作出有效指导。他反对自然主义教育，反对形式训练说。
桑代克的这些观点支配西方教育心理学理论和实验研究长达50年之久。
现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路
虽然科学心理学的诞生是以冯特（W。Wundt； 1832—1920）于1879年在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室为标志的；但在此之前，许多科学家借用自然科学的实验和测量方法进行了心理学研究。如赫尔姆霍茨进行了反应时间的测定（1850），韦伯和费希纳进行了心理物理学研究（1860）；英国的高尔顿在1869年用统计方法研究了能力的遗传问题，并使用量表来测量人的能力；冯特在莱比锡大学培养了大批从事心理学实验研究的人才，推动了科学心理学的发展。从20世纪初到20世纪末大约100年间，科学心理学与教育实践的结合走过了曲折的道路，这也是教育心理学走过的曲折道路。梅耶（R。E。Mayer）将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。（Mayer； R。E。（1999）。 The Promise of Educational Psychology， p。9～12。）
单向道时期
梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。这时期，心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法。他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。
例如，桑代克在其一本经典著作《基于心理学的教学原理》中相信科学心理学将能被用于改进教学实践，他说：“任何专业的效率在很大程度上依赖它的科学化程度……教学专业将依赖其成员用科学精神和方法指导其工作的程度而得到改进，也就是说，将依赖其成员忠实地和开放地考虑事实，摆脱迷信、幻想或无根据的猜想的程度而得到改进；而且也依赖其教育领导者用科研结果而不是一般意见指导其方法选择的程度而得到改进”。（Thorndike； E。L。 （1906）。 Principles of Teaching Based on Psychology， p。257。）同样，美国另一名著名心理学家詹姆斯在其《对教师的谈话》一书中也说：“我确信，关于大脑如何运作的知识将能使你们各自主持的课堂中的劳动变得更轻松和有效。”
在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。（张春兴著：《教育心理学：三化趋向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第11页。）
死胡同时期
20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。”
在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。
由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（C．L．Hull； 1884—1952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第150页。）
梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。
双向道时期
“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。
到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。
这一时期中的典型例子是维特罗克（M．C．Wittrock）提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。
在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的《教育心理学的未来》一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”（Wittrock； M。C。 & Farley； F。（Ed．） （1989）。The Future of Educational Psychology， p。75。）
教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
在概括了解心理学与教育结合并为之服务的历史之后，下面讨论教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的联系与区别。
关于教育心理�