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见表9…2）
表9…2 低路迁移高路迁移比较
低路迁移
高路迁移
定义
关键事件
例子
高度练习过的技能自动迁移
充分练习；练习或学习情的境变化；超额学习，技能达到自动化
开不同类型的轿车
有意地识运用抽象知识到新的情境
精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤
如应用SQ3R读书法进行阅读
辛格利和安德森的2x2分类
辛格利和安德森（M．K．Singley & R．Anderson）根据知识学习的陈述性阶段和程序性阶段划分程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移四种迁移类型（见表9…3）。
表9…3 辛格利和安德森的2×2迁移分类
程序性知识→程序性知识
程序性知识→陈述性知识
陈述性知识→程序性知识
陈述性知识→陈述性知识
迁移与学校教育理想
家长和社会对学校寄予很高的希望。例如，我们常说，好的教育能使学生“触类旁通”或“举一反三”、“闻一知十”。在心理学的智商概念流行以后，人们认为，好的教育可以发展学生的智商，使学生变得更聪明。当前又流行教会学生“学会学习”的口号。对学校的这样一些期望如何进行科学评定呢？在学习心理学的学习迁移概念和测量方法产生之前，学校教学质量优劣的评价缺乏可以操作的客观标准，但采用学习迁移的测量方法，学校教学质量的好坏有了客观评价标准。因为上述对学校教育的理想，如希望学生能“触类旁通”、“发展智力”、“学会学习”等都可以归入迁移的范畴。在学习迁移测量中要尽可能控制学生原先的IQ水平、原有知识水平和动机水平等内部条件，只研究学习A对后继B的学习的影响的大小和方向。在教育史上，原先被认为十分符合人们理想的教学改革，经过心理学家的检验，其结果不理想的例子并不鲜见。所以奥苏伯尔认为，迁移的理论争论是心理学对教育产生最大影响的一个领域。当前我国以课程改革为中心，出现了名目繁多的教学改革的事例，其理想都是培养学生良好的心理素质，即良好的个性品质和应用所学知识的能力。这些教学改革措施也必须经过学习迁移测验的检验以后才能真正确认其有效性。
迁移的心理实质的理论争论
传统迁移理论
形式训练说
学习迁移现象早已为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说提出的。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学（faculty psychology）。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将是自动的。
形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理、判断，甚至创造……有了这样的造诣，足以使学生在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住一些具体事实，其使用价值十分有限。
形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。
相同要素说
19世纪末20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆斯（W．James）在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
继詹姆斯之后，许多心理学家纷纷设计更严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战。其中桑代克和伍德沃斯（R．S．Woodworth）的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如，他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断面积的一般能力；然后用90个10～100平方厘米的平行四边形让每一被试进行判断面积训练；最后被试受到两种测验：第一种测验要判断13个与训练图形相似的长方形的面积，第二个测验要求判断27个三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但对三角形、圆和不规则图形的判断的成绩没有提高。
桑代克还做过长度和重量方面的实验，如让被试估计1～1．5英寸直线的长度，经过练习，取得相当进步，然后用6～12英寸的直线进行迁移测验，结果被试估计长度的能力并不因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经过练习，被试的成绩取得明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。据作者报告，迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯被带到最终测验中。
桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，通过某种活动训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出相同要素（identical elements）说同形式训练说相对抗。
相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分（mon ponents）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。（Thorndike， E． & Woodworth， R．（1901）． The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions． In Wayne Lennis （ed．） Readings in the History of Psychology （1949）。 CeppletonCentaryCaogts． Inc． p。389～398．）所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，所谓共同的心理机能，实际上只是共同的刺激和反应的联结。他还设想，这种共同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。
桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验表明，这些方面经过一定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，如果忽视学生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一种天真的幻想。
既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测量了学生学习这些科目前后的智商（IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。
韦斯曼（A．Wesman）1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在60年代以后，还有人进行了新的研究，也证实了桑代克的早期发现。
桑代克在迁移方面的研究，指出形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“心理（mind）就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激—反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激—反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。
概括化说
桑代克的理论，把注意力集中在先期学习活动与后期学习活动共有的那些因素上。贾德（C．H．Judd）的理论则不同。贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。
贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括说的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；不给另一组学生说明水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处，结果教过和未教过折射原理的学生其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显表现出来。没有给予折射原理说明的学生表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。
贾德在解释实验结果时说：“理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个思想体系……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”（Judd， C．H．（1908）。 The Relation of Special Training to General Intelligence． In Willrock， M．C．（ed。； 1977）． Learning and Instruction． American Educational Research Association； p。239～249．）
1941年赫德里克森（G．Hedrickson）和施罗德（W．H．Schroeder），1967年奥弗林（R．L．R．Overing）等都做了类似实验，进一步证实贾德的概括说，还指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有密切关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果悬殊，迁移效应也大不相同。
关系转换说
格式塔心理学家并不否认依赖学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的意识。
关系转换说（transposition theory）强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但转换现象是复杂的。早期格式塔心理学家用两种灰色深浅不同的物体进行条件反射实验。通过多次训练，被试（小鸡或幼儿）学会从深灰色物体处取得奖赏。以后变换实验情境，保留原来的深灰色物体，用黑色物体取代浅灰色物体，但强化物放在黑色物体处。经过训练的被试，一般不到原来与强化物相联系的深灰色物体处去获取奖励物。后来又用三种不同大小的物体进行变换实验。在训练时强化物置于中等大小的物体（如倒置的盘子）之下。经过训练，被试学会了这种反应。以后在迁移情境中，改变物体的大小，但奖励物仍置于中等大小的物体之下。研究表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。
学习定势说
学习定势（learning set）是哈洛（H．F．Harlow）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并在使某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”（H．F．哈洛：《学习定势的形成》，载《教育心理学参考资料选辑》。上海教育出版社1990年版，第293～300页。）
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
练习一类课题有助于类似课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德（L．B．Ward）早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习影响后面的记忆，记忆速度越来越快。
哈洛1949年的研究也发现类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，并以它为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题，或者说，学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象时说：“猴子已经获得了解决问题的学习定势。”（见图9…2）
类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童（年龄为10岁，智龄只有4岁）在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。
从学习分类观看传统迁移理论的局限性
迁移理论是学习理论的继续。传统迁移理论之争集�