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但是信息加工理论认为，世界是可知的。个体之外存在着客观现实，而且个人能把握它，尽管知识的建构是个人的事，而且可能包含有关世界如何运行的错误概念。
另一方面，许多更为极端的建构主义者不承认世界是可知的，认为知识是在一定文化和社会情境中的个人建构的。他们不关心世界的精确和“真实”的表征。如果把这种主张推向极端相对主义，那么一切知识和信念都是同样有效的，因为它们都是被建构的。这样一来，学校就不需要强调某些信念或价值标准，教师也没有必要纠正学生的错误概念和不健康信念。
知识是依赖于情境的或是一般的？
强调知识是社会建构的心理学家倾向于认为，学习原本就是社会性的，并体现在一定的文化情境中，在此时此地是正确的东西，在彼时彼地可能成为谬误。例如，在哥伦布时代之前认为地球是平的，这个“事实”在哥伦布之后便成为错误的。因此，知识是否有用，在很大程度上决定于社会实践的需要。在哥伦布之前，航海的范围狭小，认为地球是平的，这种认识能满足当时社会实践的需要，所以是有用的。
情境性学习（situated learning）观不认为知识是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗（practices of munity，即相互作用和办事的方式以及该团体创造的工具）构成了该团体的知识。学习意味着变得更有能力参与那些实践和应用那些工具。由于知识离不开学习得以发生的具体环境，在学校课堂上学习的东西难以迁移和应用于课堂之外的环境。学校教育要避免这种情况出现，就有必要创造与现实生活相似的真实情境。情境性学习更像一种师徒关系，在此新手由于专家的指点和示范，逐渐承担更多的责任，直至能独立工作。
另外一些心理学家（如，皮亚杰、布鲁纳等）强调，在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中应用，在一定的练习条件下，它们可以实现普遍迁移。在学校课堂内学习的东西可以运用于学校之外的现实生活。
建构主义学习观的共同点
强调复杂学习环境和真实的任务
建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和结构不良的问题，如能源危机、环境保护等。因为学校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解决的问题，所以学校应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。复杂问题并不只是难题。复杂问题有许多部分，问题中包含多重的相互作用成分和多种可能的解答。没有得出结论的唯一正确途径，而且每一解答又带出一组新问题。这些复杂问题应包含在学生将其所学运用到现实世界的真实任务与活动以及多种情境之中。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持，帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小的问题，等等。建构主义者的这些方面与情境性学习观相同，都强调学用一致的学习情境。
强调社会协商和相互作用
许多建构主义者赞同维果茨基的观点，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义。要实现这种转变，学生必须彼此交谈和倾听。有些国家的文化强调个人奋斗和相互竞争，对这些国家的儿童来说，通过合作和协商建构意义是一种挑战，在合作和协商中需要找到共同的基础并改变个人的理解。
用多种方式表征教学内容
如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们把这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是简单化的。为此，需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。
理解知识建构过程
这与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调学习者对自己的认知过程的意识和调控。按建构主义学习观，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。我们提出的假设、我们自己的信念和经验打造我们每一个人关于世界的知识，不同的假设和不同的经验导致不同知识。建构主义者之所以如此强调理解知识建构过程的重要性，是因为他们相信，这样学生将能意识到其自身对自己的思维的影响。因此，学生将能够做到：在尊重他人的主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。
以学生为中心的教学
以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。尽管建构主义理论意味着什么有多种不同理解，但大多数人都同意，这涉及教学重点会有显著变化，把学生自己努力求得理解置于教学事业的中心地位。但是，以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。
建构主义学习观的教学含义
建构主义学习观对教学的影响是全面的，包括对教学设计、课堂教学模式的创建与使用、课程设计、学生心理辅导和教师的教育等都已经或将要产生重要影响。就教学设计而言，乔纳森（1992）认为，如果教学设计人员吸收一些建构主义建议，教学设计可能产生如下转变：
1．教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的；
2．任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线；
3．教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；
4．学习的评估应更少标准参照。
从课堂教学模式来看，强调学生发现的探究式模式受到重视。把问题解决作为教学的一种重要方法，20世纪初杜威作了经典阐述，20世纪中叶又受到布鲁纳的大力提倡，但由于它费时多，且教师不易控制，在传统课堂教学中不易广泛采用。随着建构主义学习观的兴起，这种教学模式有助于建构灵活的知识基础，发展高层次思维能力，使学生成为自主学习者和有效合作者，因而又备受推崇。在建构主义思潮的影响下，心理学家和教育学家创建了许多体现学生中心和合作学习的教学新模式，如支架式教学、师徒式教学和互惠式教学。其中由布朗（Ann Brown）创建的互惠式教学获得了很大的成功。
建构主义学习观必然对课程设计带来重大影响。为了反映建构主义思想，课程目标、教材内容和教学途径都要发生重要变化，如课程更注重学生的参与、学生的体验，课程中要反映复杂问题和真实情境，学生要多接触社会，通过社会实践学习。
建构主义课堂实践必然给学生的学习和教师的教学带来许多新困难。这就要求学校心理学辅导人员熟悉不同建构主义学习观的主要观点及其教育运用的含义，用建构主义思想指导学校心理学研究，如开发与建构主义思想相关的干预和咨询方法，研究困难学生的需要以及建构主义框架中的评估等。
凡是适合学生的学习理论同样适合教师的培训。传统的教师培训重在知识传授，却对教师的教学能力影响不大。根据建构主义学习观，新老教师结对子，互帮互学；教师之间就某些教学案例开展研讨；教师注意在一定的教育理论指导下，经常对自己的教学经验进行反思；通过反思和总结，每一名教师逐渐形成自己独特的教学风格等等，这样一些做法是值得提倡的。
本节开头就指出，心理学家、教育学家和课程设计专家都在使用建构主义这一术语，但他们各自的理解并不一致，有些观点甚至根本对立。在我国基础教育课程改革中，建构主义思想得到广泛传播。有人主张“在统整各派建构主义理论基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架”。（钟启泉：《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版，第23页。）本书作者认为，学生的学习与教学是十分复杂的，所以历史上哲学观点的争论和科学心理学产生以来，学习论派别争论从未停止过。我们主张，对复杂的学习现象做分类研究，对不同的学习类型采用不同的理论予以解释。中小学教学，特别是基础教育阶段的教学，应以智慧技能为核心，也就是说以读、写、算教学为核心。这些智慧技能的形成需要大量系统和精心设计的练习，单用建构主义学习与教学观不能解释这些技能的形成问题。建构主义学习观也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。
本章概要
1．学习理论是研究学习结果及其性质、学习分类、学习的一般过程和条件以及不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
2．19世纪后期科学心理学诞生以后，学习成了心理学家研究的中心课题之一。在20世纪一百年间出现了多种多样的学习理论。哲学对人的认识和学习的解释分为唯物主义与理性主义两大阵营。受哲学认识论两大阵营的影响，学习论也可以分为行为与联想论、认知与组织论两大阵营。
3．20世纪中期以前，两个阵营的学习理论在学习结果的性质、学习过程和学习条件的看法上存在严重的对立。在学习结果的性质方面，行为主义心理学家强调学习的结果是行为（或刺激与反应的联结），认知心理学家强调学习的结果是认知结构（或内在能力）；在学习过程方面，行为主义（和联想主义）心理学家强调外部奖励的作用，认知心理学家强调原有认知结构的作用。这两大对立的观点都能解释部分学习现象。
4．在20世纪中期之后，学习的研究重点转入认知领域。持认知观的学习理论又可分为信息加工理论和认知建构理论。前者的代表人物是西蒙、安德森和E。D。加涅；后者的代表人物是布鲁纳、奥苏伯尔和维特罗克等。许多心理学家（如R。M．加涅等）持折衷观点，学习理论这两种观点的尖锐对立逐渐消失。
5．20世纪90年代后出现的新的建构主义思潮源于哲学家、教育学家和课程设计专家对计算机模拟人类认知的不满。他们共同强调学习者在自身建构意义中的积极作用。
6．建构主义学习观内部存在许多派别。它们对“知识是怎样建构的”、“世界是否可知”和“知识是情境性的还是普遍性的”等问题存在根本对立的观点。
7．建构主义学习观的共同观点是强调复杂学习环境和真实的学习任务，强调社会协商和社会相互作用，强调学生用多种方式表征教学内容，强调学生理解知识建构过程和以学生为中心的教学。这些观点对当前的教学改革有一定的启示意义。
8．建构主义学习观能解释部分学习和教学现象，但难以解释技能的习得和品德与行为习惯的形成，所以当前我国课程改革中不能过分强调建构主义学习与教学观的作用。
参考文献
1．Woolfolk， A。E。 （2001）。 Educational Psychology（8th edition）。 Allyn and Bacon。 Chapter 9。
2．Jonassen；D。H。（1992）。 Objectivism versus Constructivism：Do We Need a New Philosophical Paradigm？ From ETR&D。 Vol。39； No。3； pp。5—14。
3．G。H。鲍尔、E。R。希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第1章。
4．D．L。欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1986年版，第1章。
5．陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。
6．陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版，第5章。
7．R。E。Mayer （1987）．Educational Psychology： A Cognitive Approach．Little Brown and pany．Chapter 11。
第二部分 学习分论
知识的性质、分类与陈述性知识的学习
本章首先根据现代认知心理学提出了广义知识的分类，用新的视角重新阐明了知识与技能的关系，并通过介绍几种知识表征理论来说明陈述性知识的本质；在此基础上，运用奥苏伯尔的认知结构同化论，阐明了不同类型的陈述性知识习得的过程和条件；最后介绍了几种促进陈述性知识学习的策略。
学完本章以后，应做到：
1。 能用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；
2。 能举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；
3。 能举例说明四种同化学习模式在课堂教学中的运用；
4。 应用实例说明本章介绍的三种基本学习策略的区别及其应用。
知识的性质
知识的定义与类型
知识的定义
在讨论广义的知识分类之前，先必须阐述知识的定义。知识历来是哲学认识论研究的对象，故我们常见的知识定义多是从哲学角度提出的。在我国教育类辞书中流行的知识定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第144页。或者更具体地说：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”（董纯才主编：《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第525页。）这两个定义都是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。
从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。持行为主义观点的心理学家反对研究人脑中的内部状态，自然不会研究知识。由于20世纪60年代之前，心理学主要受行为主义的影响，因此在心理学辞书或教科书中很难找到知识的定义。
当代著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”（Margaret E。BellGredler （1986）。 Learning and Instruction：Theory into Practice； p。191。）根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，我们把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。
广义知识的分类
根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。
信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识
随着近30年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工心理学的一个中心概念。信息加工心理学家大多同意把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural knowledge）。前一类知识是用于回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里？”“第二次世界大战的原因是什么？”“人的心脏结构与血液循环有什么关系？”等问题，都需要有陈述性知识。这类知识大致与我们传统上讲的知识概念（即狭义的知识）相当。后一类知识是用于回答“怎么办”的问题，如回答“1／3＋2／5＝？”“将‘We go to school yesterday’改成合适的时态”等问题，需要程序性知识。
哲学的显性知识与默会知识
英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi， 1891—1976）提出将知识分为显性知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）。前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。后者是只能意会而不能言传的知识。如幼儿在受正规教育之前，能用合乎语法的句子表达自己的思想，但是他们未清晰地意识到自己的话语中暗含的语法规则。实际上，信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
奥苏伯尔认为，学生的学习可以分为机械学习与有意义学习两大类。机械学习的结果是机械记忆，如艾宾浩斯的无意义音节的记忆。学生不能理解，通过死记硬背获�