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因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
（a）现在作为一种制度的学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？它是否为这些本能和冲动提供了足够的机会使它们能维护自己的权利并产生它们自己的结果？我们能不能甚至说现在学校一般说来是依靠积极的建设性的能力而不是依靠吸收和学习的过程？因为我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智上的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？
只要现在的学校教学法不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。除非我们愿意为它付出代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。我们不能窒息和压抑儿童的能力，或使它们渐渐夭折（由于没有运用的机会），然后又期望他们有主动性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但仅仅只是禁止是没有价值的。惟一的限制、惟一有点价值的约束是来自控制力量使之集中于积极目的的那种约束。除非我们能防止本能和冲动任意泛滥，防止它们出轨，目的是不能达到的。为了保持力量用于有关的目的，是有充分的机会运用真正的禁止的。说禁止比能力重要，这是无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要。
（b）我们对学校工作的检验还必须看它是否提供形成良好的判断所必需的条件。判断力像相对价值的分辨能力一样包含着选择和鉴别的能力。获得知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，也不是因为有这种教学方法才得到发展的。只有当获得的知识必须付诸应用时，才谈得到检验。它将不负我们所望吗？我曾听一位有丰富经验的教育者说，根据他的看法，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的，既没有突出的，又没有背景，没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能性和习惯。
除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己作选择，有机会尝试把他的选择见诸实行，他才能经得起最后的检验，即行动的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。作为一种制度，学校现在能为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，它就没有为作为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。
（c）我只简短地说一下另外一点，即需要有灵敏反应和敏感性。教育的非正式的社会方面，美学的环境和影响，是头等重要的。只要这项工作是按不变的、公式化的方式设计出来的，只要没有机会在学生之间、师生之间进行随意的、自由的社交，儿童天性中的这一方面不是处于饥饿状态，就是任其沿着某种秘密渠道胡乱表现出来。当学校制度以有用（这里所说的有用是狭隘功利主义的）为借口把儿童局限于3Rs和与之相关的正式学科，把他排斥于文学和历史的要害之外，剥夺他接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。
我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的存在。就大多数儿童而言，我们相信，如果我们坚持要他们继续上学直到毕业，我们是能够对读、写、算进行教学的。实际上，即使是不自觉的，我们像对道德上的信心一样，对任何事情的可能性持怀疑态度。我们确实相信道德律、道德规则，但它们是不确定的。它们本身是孤立的东西。它们是如此纯正的“道德”，以致与日常生活中的平凡事务没有实际接触，这些道德原理需要用社会的和心理学的名词去论述，以使它们变得更周全。我们必须看到，道德原理不是专断的，不是超自然的，要看到“道德”这个名词并没有标明它只属于生活中的一个特殊的区域或部分。我们需要把道德转译成我们的社区生活的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。
其他一切都是薄荷、大茴香、小茴香。所需的一件事是，我们要认识到，像其他力量是实际的一样，道德原理也在同一个意义上是实际的，它们是社区生活中和个人活动的结构中所固有的。如果我们对这一事实获得真正信心，我们就获得了从教育制度中取得它应有的一切成效的惟一必要条件。依据这种信心去行动的教师就会看到，每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。
纲 要
一、学校的道德目的
1、道德观念和关于道德的观念
2、道德教育和直接的道德教学
二、学校集体给予的道德训练
1、社会伦理与学校伦理的统一性
2、狭隘的形式的公民训练
3、学校生活应为多方面的社会关系进行训练
4、它应当训练自我指导能力和领袖才干
5、离开社会状况没有各种能力的和谐发展
6、学校活动应当是典型的社会活动
7、学校中的道德训练趋向于病态的、形式的
三、来自教学方法的道德训练
1、与被动的个人吸收相反的主动的社会服务
2、个人主义动机和标准的正面教诲
3、为外表的地位而竞争的弊病
4、以遥远的成功为目的在道德上的浪费
5、主动的社会的学习方式的价值
四、学科的社会性质
1、学科的性质影响对学校的领导
2、学科是了解社会状况的工具
3、各门学科只是统一的社会生活的各个侧面
4、学科的意义受社会原因的支配
5、地理课研究的是社会相互作用的情景
6、它的不同形态代表日益增加的活动场所的抽象化
7、历史课是解释现存社会关系的工具
8、它介绍社会发展的典型阶段
9、它提供对比，因而提供洞察力
10、它教以社会进步的方法
11、某些历史教学法的失败
12、数学是达到社会目的的工具
13、商业数学的社会学性质
14、总结：学校道德的三位一体
五、道德教育的心理学方面
1、行为是个人表现的一种方式
2、天生本能和冲动是行为的源泉
3、道德理想必须亲身实现
（任钟印译）
教育中的兴趣与努力
Interest and Ef fort in Education
by
John Dewey
原书于1913年出版。本文译自《杜威全集》（中期著作）第7卷，J。A。 博伊兹顿编，南伊利诺伊大学出版社1980年版，第153~197页。
目 录
一、统一的活动与分裂的活动…………………………………………（165）
二、直接兴趣与间接兴趣………………………………………………（172）
三、努力、思维与动机…………………………………………………（186）
四、教育性兴趣的类型…………………………………………………（194）
五、兴趣在教育理论中的地位…………………………………………（205）
一、统一的活动与分裂的活动
在教育上兴趣对努力的讼案中，让我们考虑一下原告和被告各方的辩护词。兴趣的一方声称，它是注意力的惟一保证；如果我们以一系列的事实或观念引起兴趣，我们就能完全确信，儿童将运用他的能力去把握这些事实或观念；如果我们能在某种道德训练或行为方式上引起兴趣，我们同样可以确信，儿童的活动就能符合那个方向；如果我们不能引起兴趣，在某种特定情况下我们应该做什么就没有保障。事实上，训练说没有取得成功。假定儿童在从事一件他所不愿意从事的工作时较之心甘情愿从事的工作能得到更多智力的和精神上的训练，这是愚蠢可笑的。努力的理论只是说，非自愿的注意（去做某些令人讨厌的事，因为它是令人讨厌的）应该比自发的注意更重要。
实际上，全然诉诸努力是毫无意义的。当儿童感到他的功课是一项任务时，他去做功课只是出于强迫。一旦外部的压力中止时，他那从束缚中摆脱出来的注意力立即就飞向使他感兴趣的事。在“努力”的基础上培养长大的孩子获得了惊人的技巧，表面上似乎是专心致志于没有兴趣的功课，而他的能力的真正重心是在忙别的事情。实际上，这个理论本身是矛盾的。没有一点兴趣而要引起任何活动，从心理学上说是不可能的。努力的理论只是以一种兴趣替代另一种兴趣。它以害怕教师的、或希望将来得到奖励的不纯的兴趣替代对提供的材料的纯粹的兴趣。归纳出这种特性的典型是埃默森①在他的《论补偿》（On pensation）的开头所引证的典型，在那里他支持流行的补偿论，认为它的意思是，只要你现在充分作出自我牺牲，就允许你将来使自己得到更多满足；或者说，只要你现在表现好（好的表现包括注意于枯燥无味的东西），在将来的某个时候，你就会得到很多很多更加令人愉快的好处——那就是说，那时你可以表现不好。
①埃默森（George Barrell Emerson，1797—1881），美国教育家。——译者
虽然努力的理论总是向我们展示一个强有力的、生气勃勃的人物作为它的教育方法的结果，而事实上我们没有获得这样一种人物。我们所得到的或者是除了与他自己预想的目的和信念有关的事物外显得固执、不负责任的、狭隘、执拗的人，不然，就是一个呆滞的、机械的、笨拙的角色，因为自发兴趣的生命之汁被挤干了。
现在我们可以听听被告的辩护词。另一种理论说，生活中充满了不得不面对的没有兴趣的事物，要求继续不断地被提出来，各种毫无兴趣特征的情况必须对付。除非一个人事先已经受过专心致志于枯燥工作的训练，除非已经习惯于注意某种事情只是因为必须注意它而不管它是否给个人提供满足，当他面临生活中的严肃问题时，他就会却步不前，或回避问题。生活不仅仅是一件愉快的事，或者不断地满足个人兴趣的事。在完成任务时必须继续不断地运用努力以养成应付生活中的实际劳动的习惯。舍此而外，只会蚀尽人的力量，只剩下一个苍白无力的、暗淡无光的人，处于一种不断地要求娱乐和消遣的道德依附状态。
姑且不谈未来的问题，即使在孩提时代，继续不断地求助于兴趣的原理是从外部刺激儿童，即是说，分散儿童的注意力。活动的连续性遭到破坏，事事都成了游戏、娱乐。这就意味着过度刺激。意志永远不起作用。依靠的是外部的吸引力和娱乐。一切事情都为儿童裹上了糖衣，而他很快就学会了从一切没有人为地用有趣的事物环绕起来的事情离身而去。这样做的必然结果是造就只做他所喜爱的事情的被宠坏了的孩子。
这种理论在智力上和道德上都是有害的。注意永远不是指向基本的、重要的事实，而仅仅是指向环绕着事实的有吸引力的包装物。即使一桩事实是令人厌恶的、索然无味的，迟早必须面对这种赤裸裸的事实。给它加上虚构的兴趣的装饰，不能使儿童较之开头时更接近事实。二加二等于四，这是本身必须掌握、也必须自行掌握的，给它附加上小鸟和蒲公英的有趣故事，较之向他提供纯然赤裸裸的事实，儿童并不能获得对事实的更深的理解。假定儿童对数字关系感兴趣，这是自我欺骗。他的注意力仅只向往并接受与这种关系有关联的引起乐趣的形象。这样一来，这种理论就使自己的目的归于失败。更直截了当地说，一开始就得承认有些事实很少或者没有兴趣又必须学习，而对付它的惟一办法是通过努力，通过不管任何外来诱惑的影响而独立地进行活动的能力。按照这种办法所养成的只是摆在儿童面前的生活所必需的训练，即养成对严肃问题做出反应的习惯。
我已经将争论双方的主张分别加以陈述。稍加思考就会使我们相信，每种论点的长处不在于它自己所宣称的主张，而在于它对对方理论的弱点所作的攻击。每一种理论的长处是在否定的方面而不在肯定的方面。虽然有点令人吃惊但却并不奇怪的是，在外表看来互相极端对立的两种理论的基础上，不自觉地假定有一个共同原则，这样一个共同原则在前面论及的双方各执一词的对兴趣与努力的理论中可以找到。
这个共同的假设就是对于自我控制的对象、观念或目的的外在性的假设。因为对象或目的被假定存在于自我之外，就必须使它变得有趣，使它以人为的刺激和对注意的虚构诱惑力装饰起来。或者，因为对象存在于自我的范围之外，就必须求助于单纯的意志力，求助于没有兴趣而仍做出努力。真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话。但愿这个鉴别的条件有一天被人们所掌握，那时，我们就既不需要求助于单纯的意志力量，也不需要忙于赋予事物以趣味。
努力的理论意味着事实上的注意力的分割和随之而来的在智力上和道德上性格的分裂。所谓努力说的一大错误是它将心理的锻炼和培养与某些外部活动和某些外部结果等同起来。它假定，因为使儿童从事某一外部的任务，因为他成功地展示所需的产品，他就真正地在形成意志，而一定的智力上和道德上的习惯就处于形成的过程中。然而，事实上，意志的锻炼不存在于任何情况的外部假想；道德习惯的形成不能与在别人的要求下显示成果的能力等同起来。意志的锻炼表现在注意力方面，依赖于精神、动机和进行工作时的倾向。
儿童可能在外表上全神贯注于掌握乘法表并能在教师要他背诵时把乘法表背出来。教师可能自我庆贺儿童已经锻炼了他的意志力以便养成正确的习惯。不是这样，除非正确的习惯与展示某种所要求的结果的能力一致起来。在我们知道儿童在从事这一任务时内心忙于什么事，他的注意力、感情和倾向的主要方面何在以前，我们还没有触及教育性的培养的问题。如果这项任务对他有吸引力仅仅因为它是任务，则儿童只是在从事获得分裂了的注意力的习惯，他是在获得使他的眼、耳、唇、口指向呈现在他面前的事物以便记住它们的能力，而同时他却放任他的思想去考虑真正使他感兴趣的东西，这在心理学上是确定无疑的，正如物理学上作用与反作用的定律是确定无疑的一样。
若不承认是培养儿童的注意力的分裂，若不正视这种分裂的价值可能是什么这个问题，关于实际取得的教育性培养的任何理由都是不充分的。对于不得不完成的任务的外部的、机械的注意，不可避免地伴随着沿着愉快事物的方向胡思乱想。
儿童本能的力量、他实现自己的冲动的要求，是压制不住的。如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其他的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的联想的事物。我不是说，在养成这种外部注意的习惯时其中绝对没有包含道德的培养，我是说，对于形成智力浪费的习惯，也是一个有道德含义的问题。
当我们为儿童获得的培养得很好的习惯（根据他应别人的要求复述功课的能力来判断）而自我庆贺时，我们忘记了怜悯自己，因为儿童的更深层的本性根本没有获得任何培养，而是听任他去追随自己的胡思乱想和转瞬即逝的杂乱无章的联想。我看不出任何人怎能否认，想象力的习惯和感情放纵的限度的培养至少与某些外部的行为习惯的发展是同样重要的。至于我自己，当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大