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纵然得花很多时间学习词汇和基本词序，但它们其实还是比语言的另一些规则所约束的部分更容易掌握。确实，贾奎琳·约翰逊（JacguelineS．Johnson）和埃利萨·纽波特（ElissaL．Newport）的研究表明，成年后开始学英语的亚裔移民往往能成功地掌握词汇和句子的基本词序，却在其他对未成年移民而言不成问题的方面遇到很大困难。至少在英语中，“谁一什么－哪里一何时一为何一如何”这样的词的排列是与基本词序相偏离的，“WhatdidJohngivetoetty？”（约翰给了贝蒂什么？）是常见的用法。除了在答问比赛节目中所提的问题采用基本的词序和强调的方式：Johngave“what”toBetty？（约翰把“什么”给了贝蒂？）。英语中的非基本词序对于成年之后才成为移民的人来说是困难的，其他存在相隔很远的依从关系的句子对他们来说也很困难，如名词复数必须与动词复数相匹配，不管其间有多少个形容调。成年移民者不仅会犯这些语法错误，而且他们在听到这些错误时也无法察觉。例如，英语的屈折变化系统：名词复数改变调尾（Thboyatethreecook－ies”．（那男孩吃了三块饼干），这是不是恰当的英语表达？或动词过去式的变化（Yesterdaythegirlpettedadog。）．（昨天那女孩养了一条狗）是否正确？人那些初抵美国时年龄不足7岁的移民所犯这样的错误要少于成年后的移居者。对于学习英语的年龄始于7一15岁的人，他们所犯的成人犯的错误随开始学习时的年龄不断增高，15岁时达到成人犯错的水平（我应该强调，在所有情况下，语言学家所测试的移民们在英语世界里均生活了10年；他们通常在词汇和解释基本词序的句子方面得分正常）。
到了2一3岁，孩子学会名词的复数规则：加一s。在那之前，他们把所有名词都当作不规则名词。但是，即使他们已学会说“mice”，一旦他们学了复数规则，他们会将mouse 的复数说成“mouses’”。最后，他们学会把不规则名词和动词当作特殊情况（规则的例外）来处理。孩子在刚满周岁时有学习这些规则的欲望，在学龄期这个机会之窗似乎逐渐关闭。对成人来讲，学习这些规则也并非不可能，但是完全生活在英语世界里对2一7岁的孩子很起作用，但对成年人却作用不大。
无论你把这称为生物程序或是通用语法，学习语言的最难的这一方面似乎由于儿童时代的一种可习得住而变得较为容易，这种可习得性就像学习直立行走一样，具有生物学基础。也许这种习得性是特异地针对语言的，也许它仅仅是寻找复杂的声象模式进而模仿之。就我们所知，经常现看象棋比赛的聋孩（如约瑟夫），发现的是象棋模式。从许多方面来看，这种寻找模式的生物程序看来
是人类智力水平的一个重要基础。
词典中把语法定义为（l）词法（词形与词尾）；（2）句法（源自希腊语“排列在一起”，意为把词排列成词组和句子）；（3）语音学（语音及其排列）。但是正如我们经常泛泛地用“语法”来指社会通用的、正确的用法，语言学家有时却走向另一个极端，他们使用过分狭窄的定义，而不是过分宽松的定义。他们常用这个词来特指思维语法的一小部分。所有那些有助于传递相对位置信息的不起眼的词，诸如near （在一附近），above（在…上方），into（…之内），不管你把它们称作什么，它们在我们对智力的分析中也是相当重要的。
首先这些语法项能表达的关系包括相对位置Fabove （在…上方），below（在…下方），in（在…之中），on（在…之上），at（在…之处），勿（在…之邻），nextto（毗邻于…）；相对方向（t（至…），from（从…），through（通过…），left（左），right（右），up（上），down（下）j；此外还有表示相对时间（befor（在…之前），after（在…之后），while（在一之时），以及反映时态〕；相对数量cmany（许多），few（少），some（有些），复数后面加的一s］；冠词表达相对熟悉程度，定冠词比e用于有者认为听者能明白的事物，不定冠词“a”或“an”用于听者不能明白的事物；在比克顿的一览表中的其他语法项表示相对可能性can（能），may（可以），might（有可能的虚拟语态）］及相对偶然性tunless （除非），although（虽然），until（直至），be－cause（因为）以及种种关系，诸如拥有＆f （一的），所有格一s，have（有）；媒介出（借助）；目的［for（为…）；必要性〔must（必定），haveto（必须），清任〔should（应该），oughtto（必须）；存在［be（是）］；不存在（n （不），none（没有一个），not（不是对；词首bn－（非一刀等等。某些语言则用动词变化来指明一个陈述是基于其亲身经历还是间接信息。
因此，合乎语法的词有助于在关于相互关系的思维图上勾划出物体之间、事件之间的相对位置。因为相互关系（“更大”、“更快”等）是类比通常所比较的（如“越大就越快”），因此，语法中确定词位的这一方面也可能有助于智力的提高。
句法是在你对事物的思维模式中一种关于相互关系的树型结构，它远远超过通常的词序或前述的语法的“定位”作用。有了句法，言者能够把关于谁对谁做了什么的一种思维模式迅速地传递给听者。这些关系可用一个倒的树型结构最好地表现出来——这并不是我高中时代的那一种“句子图解”，而是现代的称为X一杯短语结构。因为目前在这方面已有了一些出色的普及读物，在此我就不加赘述。
树型结构在从句中最明显，就像那首关于杰克（Jack）造房子的儿歌（Thisisthefarmersowingthecorn／ThatkeptthecockcrowedInthemorn／…ThatlayInthehousethatJackbuilt）”。比克顿解释说，这样的套嵌结构之所以可能是因为：……短语并非如它们看起来那样珠子般地挨个地串在一起。短语就像中国式箱一样，一个套一个。这一观点的重要性怎样估计都不会过高。许多关心人类语言的起源，关心所谓的动物语言能力的人，在一个错误假设的基础上，对语言如何出现提们总体上过于简单化的假设。他们认为调按序连成短语，短语按序连成句子，就像步子连起来就成为行走一样……这离真理何止千里……下面的一个短语清晰地显示了这一点：thecowwlthcrumpledhornthatFarmerGueshkes（农夫贾尔斯所喜欢的弯牛角的母牛）。虽然在这个短语中没有一个词是模棱两可的，但是整个短语却是，因为我们不知道农夫贾尔斯喜欢的到底是牛角还是母牛。
除了“短语结构”，还有“语义结构”，这在猜测不同名词在句中起何作用时尤为有用。如果你看到一个不及物动词，如“睡觉”，你能肯定只有一个名词和它有关，即主体。在任何语言中睡觉这个词的情况都是如此。类似地，如果一种语言有涵义为“打”的动词，则肯定有两个名词与其相关，一个主体和一个受体（或许还有作为工具的第三个名词——用什么来打）。动词“给”必须有3个与之相关的名词，因为它总需要有一个东西给予受体。所以任何关于“给”的思维组构图都得有3个空位置必须适当地加以填充，然后你才能正确地理解整个句子，并继续进行下一个作业。有时名词被隐含了，如祈使句“给！”——在这种情况下我们自动地填补上“钱”和“给我”。
正如比克顿指出那样，一句句子就像……一出小戏或一个小故事，每个词都在其中扮演其特定的角色，角色的数量很有限。这些角色到底包括些什么，并非所有的语言学家都持相同的观点，但是它们大多数（即使不是全部）会包括主体（“约翰”煮饭），受体或施及老（约翰煮“饭”），目标（我把它给了玛丽），来源（我从弗雷特那里买的），工具（皮尔用“刀”割的），受惠者（我为“你”买的），以及时间和地点。
没有任何野生动物的语言具有这样的结构特征。野生动物的语言有几十种叫声和与之有关的强调方式（通常是重复，就像蜜蜂摇摆舞的圆圈，灵长类动物的反复惊叫报警），叫声的组合很少用来传递新的信息。经训练，有些动物能理解固定词序的涵义并对其作出正确的反应，如“康茨，用球去碰一下香蕉”——这样的句子中词序用来区别主体和受体。
可是语言学家不愿意把这种对句子的理解列入语言的范畴。在动物实验中，他们希望看到合乎语法的造句，而不仅是理解；他们坚持认为，仅是理解太简单了。虽然猜测意义对理解来说常常已足够了，但造出和说出一个独特的句子马上就能显示你是否会很好地运用规则来避免意义含糊。
但是有关造句的测验与其说是测试语言学习者的优秀程度，不如说是测试科学家的优秀程度更为妥贴。儿童最先具有的能力毕竟是理解。教黑猩猩聋哑人的手势语其原始想法也包括教它们如何做所要求的动作；对手势表达的意义的理解，即使有也发生得更晚。既然对猿的语言的研究最终已经回答了颇有争议的理解问题，那么似乎造句方面的障碍要比任何人想象的更多，但是一旦动物越过了这些障碍，自发的造句便增加了。
语言学家对比真正的语法规则更简单的东西并不太感兴趣，而行为学家和比较心理学家、发育心理学家却对此感兴趣。有时，为示公允，我们会谈及语言的多重涵义，从合乎规则的交流的意义上来加以论述，也涉及使用高级句法的精英们的语言。所有这些都有益于多方面才能的增长，使人变得更敏捷，也因此有益于智力的增长。虽然词法和语音学也有助于我们对认知过程的了解，但短语结构、语义结构和表示相对位置的词尤有意义，因为它们所具有的构建性涵义将使我们深入了解作出“正确猜测”的智力所具有的思维结构。
理解需要一种主动的智力过程，在听人说话时，按一串短促的声音，以及他人的涵义和意因未尝试作出推测——而其涵义和意图用语言来传递总不完全。相反，造句是简单的。我们知道我们想什么，希望表达什么。我们毋需去猜出“我们指的是什么”，只是如何把它说出来。与上面相对照，当我们听别人说时，我们不仅必须确定那人在说什么，也必须确定他或她所说的确切含义，却又不知道说话者所言的内情。
萨维奇一伦堡
人类的语言能力有多少是先天的？不错，通过模仿来学习新词的内驱力可能是先天的，而学习算术的内驱力并非如此。别的动物通过模仿学习各种姿势，但是学龄前儿童每天能学会10个新词。就模仿而言，显然非动物可同日而语。英国神经心理学家理查德·格雷戈里（RichardGregory）强调说，干活用的正确工具把智力赋予其使用者——词语就是社会性工具。因此，单是这种内驱力可能就解释了人类的智力为什么显著高于猿。
学龄前儿童也有掌握组合规则的内驱力，我们把这些规则称为思维语法。这并不是一种通常意义上的智力作业，因为甚至智力偏低的儿童通过听似乎也能不费力地掌握句法。这不是通过明显的尝试一错误的渐进方式掌握的，因为儿童似乎很快地过渡到符合句法的结构上去。学习显然是起作用的，但是语法的某些僵硬性提示存在先天的布线。如比克顿曾指出的，我们表达关系的方式是
不能增加的（如所有那些上／下的词），虽说你总是能加上更多的名词。由于儿童在学习说话时发生的“错误”在不同的语言之间具有的规律性；由于语法的各个侧面随语言而变的方式（SVO用前置词，如“勿bus”，而SOV把介词后置，如“baby”）；由于那些成年亚裔移民；也由于在任何已知语言中存在着某些似乎是禁用的构成方式；由于所有这些，有些语言学家，如诺姆·乔姆斯基（NoamChomsky）猜测，在这种普遍性的背后可能存在某种生物性的东西参与其中，也即人脑天生就作好布线，为句法需要的树形结构所用，就像作好布线为直立行走所用一样；正常的说话大部分充斥着片断、开始时说错、缩合方式，以及作为其基础的理想化形式发生的走样。尽管如此…。儿童所习得的是作为其基础的理想化形式。这是一个值得注意的事实。我们也必须记住，儿童构建这种理想化形式毋需接受明晰的传授，他获得这种知识是当他还不能在许多其他领域从事复杂的智力活动之时，这方面的成功相对地独立于智力……确实，脑中存在着一个“语言模块”，它位于大多数人左耳上方的油区中，“通用语法”可能在出生时便布线其中。猴缺少这个左外侧语言区，它们的叫声（以及人类情绪激动时的叫喊）利用的是讲服体上方的更原始的皮层语言区。至今，无人知道猿是否有外侧语言区或相似的组构。如果一只幼倭猩猩或黑猩猩有人类幼儿所具有的两种内驱力；学习新词和发现规则，在脑发育的合适时候又达到足够的量，那么在它们的皮层中是否会自行组织成像我们一样的一个语言区，并用它来从词的混合中结晶出一套规则？或者，虽然脑中的神经布线是先天的，但失去了内驱力或机会，就没有相关的经验，也根本就不再用这些布线了？在我看来，这两种可能性都是和乔姆斯基的观点相一致的，他认为，“通用语法”可能是自组织规则“结晶”的结果，就像“电路自动断续装置”和“滑行装置”由蜂窝状自动装置产生一样。
你实验性地把独特的人的先天布线与信号输入所驱动的结晶化加以区分，你这样做是试图以聪明的动机执意地把词汇和句子强加在出色的猿类学生头上，并以这种模式来取代儿童的非传授的可获得性。我以为；幸好猿是处于语言学家谓之的真正的语言的边缘，因此借助于研究它们的奋斗经历，我们才最终有可能得以了解思维语法的功能基础。在人类的进化过程中，这垫脚石可能已经铺设好，只是已为超结构所窒息，被一体化得无法辨认了。
个体发育有时再现种系发生（婴儿试图站起来再现了四足行走向二足行走的种系发生过程；婴儿第一年中喉的下倾部分再现了从猿到人的变化）。然而，发育发生得如此迅速，以致你不能看到进化过程的再现。不过，如果我们能从倭猩猩看到向更精致的构建的演变，我们便可能发现何种学习能增强句法能力；何种别的作业会有竞争作用从而妨碍语言的发展；与人类相比，猩猩的哪些脑区在用脑血流成象技术观察时看起来会“发亮”“。除了对我们理解人类是多么独特有重要意义外，对猴的语言基础的认识可能也有助于对语言受损者的教育，甚至揭示可望增强语言学习或获得更佳猜测的方法。只有通过倭猩猩这位合格的教师的努力，我们才会有可能回答关于垫脚石的问题。
你正是用句法来构筑更巧妙的思维模式，这些模式包括谁对谁做了什么，为什么，何时，用什么方式等。如果你想传递这样一种精雕细琢的认识，至少你必须把对于这些关系你所具有的思维模式转译为语言的思维语法规则，这种规则将告诉你如何对词加以排列或作屈折变化，从而使听者能重建你的思维模式。当然，更容易的是首先“用句法来思维。”在这种意义上，我们可期望句法能力的增强会导致进行正确猜测的智力的大幅度提高。
最重要的是在听者的头脑中重建你的思维模式。为了把一串词解码为与你本意近似相同的精神上的理解，对你的信息的接受
者将需要知道相同的思维语法。因此，句法就是在你所使用的思维模式中建立各语法项（通常是词）之间的结构上的关系，而并非事物的表现情况，如SVO或屈折变化，这些仅仅是线索而已。你作为一位听者的任务，就是确定何种树形图可以贴切地与你所听到的那单词相吻合。打一个比喻，就好像给你一张空白表格和一组数值，然后让你猜测把这些数值相关起来的公式。一种可能的工作方式是，你先试一种简单的配列（主体动作、受体、修饰词），可以先把一个词留下。你再试另一种树形图，发现有一些未填的但必须填上的空位。然后你利用复数和动词所提供的关于树形图的线索（如你知道动词“给”要求有接受者和所给予的东西）。如果没有词（明说的或暗指的）可填充需填的空位，你就把那树形图勾去，继续作另一种尝试。你可以同时试几种不同的树形图，而不是一个一个来，因为理解（即为那串词找到一种足够好的解释）能以使人目眩的高速度来进行。最后，几种树形图都可能符合要求，而不留下任何词，