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低年级女教师M．H．维尔霍汶尼娜从事创造性的研究工作已经10多年了。她在校务委员会的会议上，在区和州的讲习班上做过几个报告，后来这些报告被发表在学术性的刊物上（但发表从来不是主要目的）。在刚开始从事研究工作的时候，她和其他的教师相比，并不显得有什么特殊的根底。实际工作中有一个重要的问题使她非常关心——即儿童的学前训练和家庭里的智育、德育问题。有些孩子在入学的时候眼界非常狭窄，语言极其贫乏，这给教师带来了不少苦恼。但是这些事实的原因何在，回答这个问题却并不那么容易。我建议这位女教师：研究一些事实，分析一下儿童在入学时具备的概念、表象的范围，研究一下儿童的思维特点，同时，也要仔细地观察家庭的精神生活情况，了解儿童在他的有意识的生活中迈出最初几步时所处的智力的、道德的和审美的环境。
初步地研究、观察和对比事实，进行了好几个月。女教师把每一个儿童的智力发展状况跟其父母的兴趣、文化修养和知识眼界做了对比。当观察进行到第一学年末的时候，这位女教师已经得出了儿童的智力发展依赖于家庭的文化修养的结论。这些结论说明，必须及早地关心儿童的入学前的训练。女教师找那些有孩子在下一年将要入学的家长们谈话。谈话的内容涉及如何丰富家庭的精神生活，来扩大儿童的表象、概念、兴趣的范围。家长们接受了女教师关于建立家庭藏书、让学前儿童阅读儿童读物的建议。在新生入学前的好几个月里，女教师就把自己未来的学生召集到学校里来活动，并且带领他们到田野里去、到河边去。这是一项有趣的、创造性的劳动，它的意义就在于扩大了儿童的眼界，丰富了他们的积极词汇，发展了他们的思维。女教师维尔霍汶尼娜把自己的科学研究的结果概括成一篇文章，在共和国的一份杂志上发表了。
现在这位女教师正在研究思维过程迟缓的儿童。她学会了观察，学会了研究和分析事实，学会了把本质的东西跟次要的东西区分开来。她从学生的学习劳动中看到一种教育现象，它的根源不仅在于生活给予了学校什么，而且在于教育者付出的积极的劳动。经过研究和分析事实，为女教师进行思考、做出结论和概括提供了丰富的材料。这是一项真正的创造性研究，它是每一个愿意思考的教师都能做到的。
创造性研究的意义，不仅在于教师看到了、研究了以前没有被人注意到的教育过程的某一个方面。创造性研究还能从根本上改变教师对自己工作的看法。教师就不会再把教育工作看成是每天重复着同样的事情，是把完全一样的讲解、巩固等等做枯燥乏味的表演了。因循守旧、消极应付、缺乏热情——学校生活中所有这些不良现象之所以在一些地方蔓延滋长，就是因为那里的教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力，没有感到自己是教育现象的创造者。
96、我怎样研究和教育学习最差的学生
从我参加教育工作的最初时刻起，就有一个解不开的谜始终折磨着我：究竟那些在发展上落后于正常情况的儿童是怎么一回事？究竟这种不幸在多大程度上是由于遗传决定的，而又在多大程度上是由于儿童在最幼小的时候所处的环境决定的？当我，教师，在教室里用尽全力想唤起他们的独立思考的那些时刻里，这些儿童的思考器官里究竟在发生着什么变化？
每一年都有几个这样的孩子进入我们学校。你拿10个词让他识记，即使经过多次重复，他记住的也超不过3、4个。在普通教育学校里教这些孩子可真是一件苦事：通常他们很费劲地学习一点阅读和写字，但是再也前进不得了，他们对自己遇到的挫折深感痛苦，而到最后还是被“淘汰”了。
可以说，这些儿童是处于智力落后的边缘上。心理学家们把他们称作“发展暂时受阻的儿童”，并且建议送他们进特殊学校去学习。但我坚决认为：应当在普通学校里对这些儿童进行教学和教育，因为有一个完满的、在智力方面不断地丰富着的环境，这是拯救这些孩子的最重要的条件之一。
我在课堂上研究过落后儿童的脑力劳动情况，并且同时对天赋好的儿童进行观察。毫无疑问，儿童劳动的效率在很大程度上取决于记忆。但是，能不能做出结论说首先训练记忆，然后发展智力呢？能不能说记忆是条件，而脑的完善的机能性活动是结果呢？换句话说，能不能先用某种急进的手段来改善记忆，并以此来对智力的发展施以影响呢？
我密切注视着苏联和国外学者们的研究成果，并且力求在保持一定的审慎态度的条件下，在对儿童的实际工作中检验学者们的结论和设想。顺便提一下，美国心理学家戴维德·格列奇跟苏联科学院院士阿诺辛在《文学报》上进行的争论，也是促使我写这篇文章的一个动因。
格列奇教授说，现在已经有一些化学手段，能够大大改善动物的记忆和提高它们解“迷宫题”的能力。对人来说，这就意味着，在今后10年内，借助化学疗法，将有可能使智力落后的人恢复正常生活。据这位教授的意见，把这一发现用于实践，可能会产生一些不大好的社会后果，但是对于这些手段本身的效果，他却是深信不疑的。而阿诺辛院士则认为，最好不要去寻找急进的方法来改善人的记忆，而是用自然的方式去使它得到发展。
我作为一个跟教育实践关系密切的人，对于这场争论特别关心。
生活随时随地告诉我们，能力差的学生，并不单纯就是记忆力降低的儿童。这些儿童的思维处于一种受抑制的、静止不动的、“僵化的”状态之中。也有过这样的时候：我尝试用直接对记忆施加影响的办法来改善他们的思维能力。但是这些尝试都完全归于失败了。强迫儿童背诵，然后要他把背过的东西再现出来，用这种办法“锻炼”记忆力是不行的，这对于儿童是有害的：他的神经系统和整个机体极度疲劳，而记忆只有变得更坏，因为这样做破坏了记忆跟“脑内发生的许多过程的一个很大系统”的其他因素之间的和谐。现在，我引用阿诺辛的这句话，才比较确切地把多年来使我苦苦求解的那个思想表达出来了。
用心理学的手段来影响记忆的尝试归于失败之后，我又想用其他方法来刺激记忆。曾有一个时期，关于药理学的想法简直使我一点不得安宁。乌克兰的民间医学是几百年间形成，并且被一代一代地悉心保留下来的，它拥有一些能治病的方法：有些方法能使人的记忆更敏锐，有些方法能把人的回忆给“擦掉”和“平息”下去。我在老鼠、海豚、麻雀和我自己身上检验这些方法。结果总是令人惊异的：在动物身上，常常能成倍地加快掌握反射的速度。然而用这些刺激性的手段在我身上试验的结果表明：它们可以使识记过程大大加速，但是在这种轻松的脑力劳动（毕竟这是很奇特的、异乎寻常的现象）过后几小时，又会出现那种受抑制、头脑麻木的状态。譬如，你正当30至35岁之间的年龄，你会突然忘记原来记得很清楚的东西，有些类似老年人记忆模糊的现象。这种现象是暂时的。但我认为，对此要保持高度的警惕：以化学手段来干预思维这个人体的最精细的领域，是危险的，在道义上也是不可取的。
但主要之点尚不在此。我直到后来才弄明白：以人为的手段来促使记忆积极化，并不能保证脑的完善的机能性活动。离开对人的整个心理的、精神生活的和谐影响，发展就是不可能的——这才是主要的结论。
在35年时间内，经过我的手教育过共107个孩子，这些孩子我可以有把握地把他们称为能力差的、甚至智力差的孩子（“智力较差”这个说法，是对问题的实质的最确切的表述了）。从5岁到15—16岁（占上述人数的一半），而后又到17—19岁（占上述人数的另一半），我们对这些儿童进行了专门的教育工作。为了查明学生智力不正常的原因，我调查了两千多个家庭，了解儿童的遗传、日常生活、营养和精神生活的情况。我终于看到：这些智力不正常的原因，在每一个个别情况下来说，好像是一层一层地累积起来的：最初是一个原因在起作用，后来又加上第二个原因。最初的原因往往是儿童在婴幼儿时期生过什么病：风湿病、软骨病、脑膜炎等。但是，如果没有第二种不良的影响——儿童早期受到了不正确的教育——来加重这种状况的话，在许多情况下还不至于造成严重的后果。在某些情况下，后一种状况成了使儿童在发展方面落后的主要原因。说到儿童早期的不正确的教育，我是指许多各种各样的条件的综合；虽然不一定确切，我认为还是可以把一些主要的原因找出来的。
造成儿童发展上的偏差的最有害的因素之一，就是不健康的、经常发生冲突的家庭关系，特别是家长的酒精中毒症。在这种家庭里，儿童智力落后的征兆起初并不显著，但是很快就会变得十分突出了。其次，我想指出的是，家庭智力生活的局限性和惊人的贫乏性，是儿童智力落后的原因之一，我调查过几个不幸的儿童，他们的母亲在跟孩子的交往中，所使用的语言里总共只有200、300个词汇。我很痛心地发现这些儿童对于人们平常从童话、民歌里引用的那些词的情感色彩竟茫然无知。
家庭情感生活的贫乏总是跟智力生活的局限交织在一起的。有一些5、6岁的儿童，从来没有对任何事情表现过惊奇、赞叹和欢乐。他们也没有幽默感，不理解喜剧性的场面和情境，很少放声地欢笑，而对别人开的玩笑则报以病态的反应。这一点是容易理解的：笑——是认识的渠道之一，是一种观点，世界随着这种观点而在人的面前展开它的多样性。如果这条渠道被堵塞了，思维就得不到完善的发展。
最后，还有一个情况，就是儿童在出生后的最初2、3年里没有受到完满的母亲教育。我是在几千个家庭里研究了儿童的智力发展对于母亲教育的依存性，又对发展的其他条件做了仔细分析之后，才得出这条结论的。如果儿童在出生后的最初2、3年里，没有通过最亲近的人——母亲，就这个年龄期的儿童所能接受的程度来发现世界，如果他没有感觉过母亲的爱抚的、慈祥的、忧虑的目光，如果他没有听到过本族语言的细腻而充满情感的音调，那么这个儿童的智力生活就会跟有正确的母亲教育的儿童走上完全不同的发展道路。这个领域——母亲教育学，现在还是一般教育学里的一块未曾开垦的处女地。
总而言之，这些孩子进到学校里来了。然而，他们很快就会感到：自己跟别的孩子不一样。我明白地知道：如果用教所有的孩子那样的办法来教这些孩子，那么他们不可避免地会学得很差，成为可怜而不幸的人，一辈子受着“我干什么都不行”这个痛苦的思想的折磨。应当时时刻刻保护这些孩子，因为他们最容易受到伤害：儿童时期的智力生活的领域是跟道德生活的领域紧密相连的，儿童会把学习上的每一次失败当成一种痛苦的屈辱（顺便指出，这是指儿童的心还没有习惯于忍受这种屈辱和没有变得麻木不仁的时候而说的，否则，任何关于拯救这些儿童的讨论都毫无用处了）。
由此可见，最主要的任务是：不要对学习落后的儿童进行不适当的教学。而在这种情况下，不适当的教学是指什么而言的呢？这里我不准备谈教学法（那是一个专门谈论的课题），而想谈一些主要的原则，因为离开原则，即使是最完美的教学法也会失效的。
在课堂上的学习要求同时使用记忆和思考。但是这些学习落后的儿童记不住跟其余儿童同样多的东西。在学校里给予脑力劳动的评分，是根据学生记住了多少和按照教师的要求而再现了多少来决定的（总的来说，我做出这个结论是有充分根据的。学生们在学校里所背诵的东西，特别是人文学科的东西，其中一大半是本来就毋需背诵的。我们没有找到评定学生脑力劳动的正确的标准，这是真正的灾难，由此产生了死记硬背，甚至把很有才能的学生都弄得头脑迟钝了）。我们尽一切努力发展能力差的儿童的认识可能性，增强他的记忆，但同时我们始终不让他想到：对他的成绩是根据他记住了多少功课来评定的。他回答了问题，只有在他取得了进步的时候，才给他打分数。这样做的时候，不要让儿童感到他在班上是跟别人有区别的。
我给一个学习落后的儿童布置一道应用题，把应用题的条件重复讲解好几次，让他记住其中的已知数。他记住了，但是当他刚刚动手运算的时候，又把已知数忘记了。他不会同时记忆和思考。
我编了一本专门的习题集，是供智力有障碍的儿童使用的。解答这些应用题，要求记住一些鲜明的形象、画面和情境。为此还制定了一套教学法，这在一篇文章里是无法介绍清楚的。我正在写一本叫做《把智力较差的儿童挽救过来》的书，读者可以从该书中对此做详细的了解。
对于学习落后的儿童，一定要让他坚持达到提出的目的，独立地解答习题。有时候，可以花两三节课的时间让他思考，教师细心地指引他的思路，而习题被他解答出来的那个幸福的时刻终于会到来。这会给他带来无可比拟的欢乐、自豪感和自信心。他在这个时候所体验到的情感，比任何药物的作用都更强烈。儿童会要求教师：“请再给我出一道题，更难一点的。”他会生气地拒绝同学的帮助，因为他想靠自己的努力完成作业。
如果儿童懂得认识的欢乐和取得成绩的欢乐，那么求知的愿望就将永远伴随着他的学习。
当儿童有了求知的愿望时，另外一个强有力的心理学手段——丰富儿童的智力生活和情感生活——就能发生作用。在小学各年级，我们上一种专门的“思维课”。我们带领孩子们到自然界去——到花园里、树林里、湖岸边、田野里去。在他们面前展示出初看起来难以觉察的各种现象之间的几十种因果联系。孩子们深入地思考着生命的奥秘。
在这些课上，我们从来不提出要儿童记住什么东西的任务。相反地，我们把记忆的目的尽量地暂时放开。放在首要地位的是让儿童在新的发现面前感到惊奇和赞赏。儿童认识的简单的依存性和联系越多，他的记忆力就变得越好。
这项工作离开丰富的语言是不可思议的。我记了几十本笔记，说明怎样借助有表现力的、鲜明的、富于情感色彩的词来减轻了儿童的思维活动。在我看来，这些记载对于医疗教育学是有些参考价值的。
在对学习落后的儿童进行教育的所有年代里，我们让儿童阅读了许多东西（我还编了一本专供他们阅读的文选）。还在小学的时候，孩子们每逢傍晚就到我这里来听故事和编故事。诗歌创作也是一种细致而微妙的陶冶情感生活的训练。这里有响亮的笑声，有忧愁和欢乐，有对人的痛苦的同情和对恶的憎恨。在这些宁静的傍晚时刻，我们大家好像都变成了诗人。我们编了几千个故事。这个做法可贵的地方，就在于编故事的时候，儿童的头脑不仅接受和存储信息，而且也“输出”信息。
创造性的手工劳动也是我们的“教学大纲”的重要组成部分。这是促进这些孩子的发展的重要手段之一。
所有107名原来在发展上有重大障碍的儿童，后来都成了充分够格的有教养的人。他们当中有55人在十年级毕业，25人在读完七、八年级后升入中专并受到中等专业教育，17人毕业于职业学校和中等夜校，8人经过培训班而掌握了一门专业。2人由于严重患病，未能按时上完八年级，但在数年后还是完成了八年制的教育。107人中，有13人受到了高等教育。
人的头脑是自然界的一大奇迹。但是这种奇迹只有在教育的影响下才会出现。这是一种长期的、单调的、非常复杂和折磨人的艰难的播种，撤下的种子要过好几年才能长成幼苗。这件工作还要求特别尊重学生的人格。不应当让一个不幸的、被大自然或不良环境造成艰难境遇的孩子知道他是一个能力低、智力差的人。教育这样的儿童，应当比教育正常儿童百倍地细致、耐心和富于同情心。
97、怎样教育学生热爱劳动
在我们学校果园的中央，长着一片高高的、葱绿的葡萄丛，壮实的葡萄藤足有