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三 遗忘和遗忘曲线
对于识记过的事物，不能回忆，称为遗忘；不能回忆的有时还可能认知，既不能回忆又不能认知，一般称为完全遗忘，虽然以前学习的影响还可能表现在重学或其它方面。
艾宾浩斯首先对遗忘现象做了系统的研究。他把实验室实验方法引进学习、记忆和遗忘的研究。他详尽地研究了学习、记忆和学习材料的性质、组织、数量等条件的关系，以及学习巩固程度、学习后时间间隔对记忆和遗忘的影响等问题。为了使学习和记忆尽量少受旧有的和日常工作经验的影响，他应用了无意义音节作为学习、记忆的材料。他以自己做受试者，把识记材料学到恰能成诵，过了一定时间间隔，再行重学，以重学时节约的诵读时间或次数，作为记忆的指标。
他一般以１０—３６个音节，作为一个字表，在七、八年间先后学了几千个字表。他的研究成果《记忆》发表于１８８５年。表１４所载是他的实验结果的一例。
利用表内材料可以划成一条
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曲线，一般称为遗忘曲线。
这个曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：在识记后短时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持的份量较少了，遗忘的发展也较慢了。这和前面谈到复习的作用时所述尤斯特的规律是一致的，即新近形成的联系比历时较久的联系容易遗忘。
表１４不同时间间隔后的记忆成绩（艾宾浩斯）
时 间 间 隔重学节省诵读时间百分数
２０分钟５８．２
１小时４４．２
８小时３５．８
１日３３．７
２日２７．８
６日２５．４
３１日２１．１
艾宾浩斯的研究对记忆心理学的影响很大。
在他以后，许多人做了类似的实验，也都大体上证实了艾宾浩斯的结果。
以后的研究证明，识记后遗忘的发展（即遗忘曲线的形式和一定时间间隔内遗忘的数量）
，是受许多因素制约的。
首先，识记材料的性质，对于保持的情况或遗忘的进展有很大的影响。一般说来，熟练的动作，遗忘得最慢；记熟了的形象材料，也比较容易长久记忆；有意义的语文材料，特别是诗歌，比无意义的材料，遗忘要慢得多。如果学习的程
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度相等（例如动作刚刚会正确地做一次，语文材料恰能成诵）。
材料的数量越大，一般刚识记后遗忘也较多。所以大量的有意义的语文材料的遗忘曲线也跟无意义材料的接近。而无意义的材料，如学习的程度相同，在一定范围内数量较大的记忆的情况可能较好，如艾宾浩斯就有下列实验结果（表１５）。
表１５材料数量对记忆的影响
无意义音节数成诵所需诵读次数２４小时后重学节省百分数
１２１６．５３３．３
２４４４４８．９
３６５５５８．２
数量大的材料，记忆成绩较好，可能是由于达到同一学习巩固程度（如刚能成诵）
，在数量大的材料中，有相对地较大的部分实际有了过度的学习，即超过了恰能成诵的程度。
学习程度也是影响遗忘的一种因素。在我国心理学者的一个实验中，受试者对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，以恰能成诵所需的诵读次数为１００％，结果（表１６）表明：学习的程度越高，在４小时后回忆出的百分数也越大。有人用单字和笔画迷津实验也得到类似的结果。学习程度为１５０％时，记忆效果最好。
超过１５０％时，效果并不随之再有显著的增长。
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表１６学习程度对记忆的影响
学 习 程 度４小时回忆出的百分数
１５０％８１．９
１００％６４．８
６６％６５．８
３３％４２．７
学习方法对于遗忘的进程也有影响。
许多实验结果表明：用分配复习的方法识记诗文、无意义音乐、乐谱等，比用集中复习的方法识记这些材料，遗忘较慢。这也可以由尤斯特所总结的规律中找到说明：分配复习比集中复习占用较长的时间间隔，因之在分配复习中形成的联系一般可能比集中复习中所形成的历时较久，也就可能经过同样时间后损失较少了。
识记时的情况也影响遗忘的进程。有人在实验中让受试者学习四个无意义音节表，然后分析每个字表的遗忘情况。
结果第一个字表（即首先学习的）遗忘最少，第二个次之，第三个又次之，第四个遗忘最多。第一个字表的遗忘曲线接近动作或有意义的语文材料的曲线，第四个字表的曲线是典型的艾宾浩斯式的曲线。研究者认为艾宾浩斯和其它研究者所以得到艾宾浩斯式的遗忘曲线，主要由于受试者识记的材料太多，产生了相当严重的干扰所致。
前节说过，用不同的指标检查记忆，可能得到不同的结果，也可能得到不同的遗忘曲线。在我国心理学者进行的一
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个实验中，用回忆、预期回忆、重学、重组材料、再认等五种方法测量受试者识记无意义音节后的记忆成绩。其它的研究也大都得到相似的结果。一般说来，以再认为标准遗忘最少，以回忆为标准遗忘最多；以重学为标准则遗忘常居二者之间。这可能是由于在再认时原来的学习材料重新出现，有利于记忆的恢复，所以遗忘较少；在识记时建立的联系，过了一定时间后变弱了，难以复现，因而不能回忆；但若进行重学，则可较快地恢复到原来的强度，因之以重学为标准，遗忘也少于以回忆为标准的数量。
上述都是对于遗忘的量的研究。对于遗忘也可以作质的分析，考察被遗忘的是识记材料中的哪些部分，哪些成分。
在识记一篇有意义的语文材料之后，过了一定时间间隔进行检查，一般常可看到，遗忘最多的是原文词句，事实内容遗忘较少，主要思想则遗忘最少。如用遗忘曲线表示，则略。对图形的记忆，如前所述，也有类似情况。最容易遗忘的，除特殊部分外，是图形的细节；不易遗忘的是图形的轮廓；特别是它的内容意义，它所描绘的事物，最不易遗忘。前节介绍过关于故事的记忆研究，受试者所遗忘的首先是故事中不合逻辑、不合受试者经验体系的情节，而故事的主题最不容易遗忘。
由于遗忘了一些情节，受试者往往补充另一些情节，使回忆起来的故事在受试者看来更完整、更合理。有人认为在遗忘过程中，受试者也有一种“追求意义的努力”。我们认为记忆是一种发展变化的过程，遗忘也包括变化，不能把遗忘只看作是削弱或减少。
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四 消退和抑制
就记忆是否再有恢复的可能，可以把遗忘分为两类。一类是永久的遗忘，即不经重新学习，记忆绝不能再行恢复；一类是临时的遗忘，即一时不能回忆或认知，但有了适宜条件，记忆还可能恢复。这两类遗忘产生的原因是不同的，导致永久遗忘的是记忆痕迹的消退或消失，促使临时遗忘的是有关神经活动的抑制。
记忆痕迹也和其它事物一样，是有发展变化的。变化有两方面，一是生长，一是消退。由于生长，痕迹变得更为完整、巩固。识记过程，就是痕迹生长的过程。在识记以后一个短时期内，痕迹还有生长的可能。前述记忆的恢复或增长可资证明。由于消退，痕迹逐渐变弱，产生遗忘，使回忆或再认不确切、不完全。有的痕迹最后也可能完全消失，形成彻底的遗忘。
在痕迹消退的过程中，经常发生泛化的现象，即原来刺激的影响或痕迹在神经组织中的范围扩大了，而强度减低了。
例如刺激皮肤上一点，立刻让受试者指出受刺激点，他可以指得相当准确，随着时间间隔的延长，受试者指出的受刺激点和实际的受刺激点的距离越来越大，表明原来刺激的影响范围扩大了，强度减低了，记忆也不确切了（我国心理学者的触觉定位的实验）。
前述图形记忆的实验结果也表明，随着时间间隔的延长，受试者把越来越多的相似的图形，当作原来识记的图形，这可能也是由于泛化的作用。泛化可能破坏在识记过程中建立的分化，使记忆变得不确切。泛化的最后
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结果，可能是把痕迹“淹没”
，使对识记的事物的反映，融消在全部的经验中。
日常经验证明，过去学习的事物，有的在回忆时不能记起来，甚至再遇到时也不能认知。但过了一定时间，记忆又好象自动恢复了，回忆或认知又变为可能了。这类遗忘现象往往是由于其它活动的干扰，神经过程产生的负诱导作用所引起的。任何能消除或减少干扰的条件，都有利于记忆。最有力的证据之一是睡眠对于记忆的影响。有人让受试者识记无意义音节，在一种情况下，识记后从事日常工作，在另一种情况下，识记后即行入睡，都在一定时间后检验记忆效果。
许多人认为遗忘的产生只是一种原因造成的，痕迹的消退或者神经过程中的抑制作用。主张前者的人认为痕迹到了一定的发展阶段就只有逐步弱化以至消失，因而产生遗忘；主张后者的人认为联系一经建立，就永远保持再接通的可能，痕迹本身不会发生变化。这两种主张可能都有一定的正确性和片面性。一切事物本身都有发展变化，否定痕迹本身的发展变化未必是正确的观点。
一切事物是相互联系、相互制约的；一种事物的发展变化也以周围事物对它的影响为转移。经验之间的干扰、联系对遗忘的产生自然也有极为重要的影响。
对一件事物的记忆显然具有不同的发展阶段，在感知事物后极短时间内（以秒、分计）的记忆是瞬时记忆；经过识记过程，在一定时间内（以小时、日记）的记忆，可称为短时记忆；在较长时间（以日、月、年计）内的记忆是长时记忆。
在瞬时记忆范围内痕迹有巩固发展过程，也易受干扰；在短时记忆期间，巩固、泛化、干扰都可能起作用；在长期记
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忆中，泛化、消退是主要的变化，干扰也可能起一定的作用，特别是对回忆和再认，干扰可能发生显著的影响。
五 前摄抑制和倒摄抑制
对于记忆痕迹的生长与消退，目前还无法直接进行研究。
对于痕迹的变化，只能就它的表现，即回忆或认知的成绩，进行研究。而在回忆或认知的成绩中，由于痕迹弱化就易受干扰，记忆痕迹的变化和其它经验的抑制、干扰作用是不易分开的。对于抑制或干扰作用，可以通过控制改变识记、回忆或认知的条件，进行研究。
性质上和时间上相互接近的经验，可以相互促进，也可以相互干扰。先学习的材料有助于识记后学习的材料，是积极的迁移作用；后学习的材料有助于回忆先学习的材料，是后学习的材料对先学习的材料起了复习作用。分析先后学习的经验的相互抑制现象，有助于了解记忆保持的机制。先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制，后学习的材料对保持或回忆先学习的材料的干扰，称为倒摄抑制。前述关于识记无意义音节字表，第一个字表遗忘最少、最后的字表遗忘最多的实验结果表明：在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。这可能是由于先学习了较多的无意义材料之后，对于新学习的内容，难于保持分化，易于发生泛化，因而产生遗忘。有意义的材料，由于联系较多，较易建立与保持分化，受前摄抑制的影响就可能较轻。
倒摄抑制受前后两种学习材料的性质、难度、学习时间
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的安排、学习巩固程度等种种条件的制约。我国心理学工作者所做的一个实验，把受试者分为四组，各组都识记一个包括十个无意义音节的字表，第二天进行回忆并重学。在回忆前，第一组不学习新字表；第二组学习完全不同的无意义音节字表；第三组学习与第一天学习的音节有一个字母相同的无意义音节字表；第四组学习与第一天的音节字表有两个字母相同的无意义音节字表。按回忆和重学的成绩来看，都是第一组成绩最好，第二组次之，第三、四组较差。按回忆的成绩，第四组高于第三组；按重学的成绩，第三组高于第四组。这个实验的结果表明：插入同类材料的识记，产生倒摄抑制；识记相似的材料比识记差异较大的材料产生的抑制为大；相似程度高的材料比相似程度稍低的材料，在重学时产生较大的抑制，在回忆时抑制反而较小。根据这个实验和同类的研究结果，可以推论：在先后学习的材料完全相同的时候，后学习即是复习，不会产生倒摄抑制。在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化的时候，倒摄抑制开始逐渐增加；材料的相似性到了一定程度，抑制作用最大；以后抑制又逐渐减低，到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。
倒摄抑制的大小，受中间插入的活动的难易程度的影响。
有人在实验中让受试者识记俄文形容词，识记后有的受试者休息，有的受试者解答较难的算术式题，有的受试者计算简易的口算乘法。回忆时，从事简易算法的较休息的成绩降低４％，从事较难算法的降低１６％。
先后学习的时间安排，对于倒摄抑制的大小，也有重要
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影响。一般说来，恰在对先识记的材料进行回忆之前，进行第二种学习，对第一种学习材料回忆效果的倒摄抑制最大；在第一种材料识记后立刻进行第二种材料的识记，抑制的效果次之；在对第一种材料的识记与回忆时间间隔的中间，即距对第一种材料的识记和回忆都有一定的时间间隔，进行第二种材料的识记，所产生的倒摄抑制最小。
先后两种学习巩固的程度也影响倒摄抑制的效果。一般说来，学习的巩固程度越高，越能抵御干扰。所以第一种学习的巩固程度越高，倒摄抑制的效果越小。一种学习的巩固程度很低，它内部的联系很薄弱，对其它学习难于产生干扰；一种学习巩固程度很高，内部分化加强了，也不易干扰其它学习。所以在第二种学习巩固程度很低的时候，倒摄抑制较小，随着学习巩固程度的提高，倒摄抑制的效果就逐渐增大，到了学习巩固程度很高时，倒摄抑制的效果又逐步降低了。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在两种学习中间产生的，但是在一种学习材料的内部，也发生这两种抑制。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这就是由于开始部分只受倒摄抑制的影响而无前摄抑制，终末部分受前摄抑制的影响而无倒摄抑制，中间部分则受两种抑制的影响。
为了使记忆巩固，在组织学习活动的时候，应当考虑到前摄抑制和倒摄抑制的作用。要使前后邻接的学习活动在内容方面尽量不同，并使中间有一定的休息时间，这样对记忆材料是有益的。
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第八章 思 惟
第一节 思惟的一般特征
思惟跟感觉和知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，而思惟是对客观现实的概括的、间接的反映。
所谓概括的反映是说所反映的不是个别事物或其个别特征，而是一类事物的共同的本质的特征。
客观现实中的事物，山、川、树木、禽兽等等，是形形色色各不相同的。世界上没有两株完全一样的树，可是，在人思考的时候，却可以呈现出事实上并不存在的一般的树的表象。
在一般表象中的树，包含着规定这一类事物为树的本质的特征，从而舍弃了形状、大小、颜色等等非本质的特征。可以设想，假如人不是用以词来标志的一般的表象（例如一般的树）进行思惟，而是用千万种颜色、形态、大小各不相同的树进行思惟，那么，思惟的开展就很困难了。在原始思惟和幼儿的思惟中，可以看到概括水平很低的具体思惟。在原始民族的语言中，概括性的词很少。
例如在塔斯马尼亚人的语言中有各种各样的树名，但是没有一�