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例如在塔斯马尼亚人的语言中有各种各样的树名，但是没有一个总称的“树”字。埃斯基摩人对不同的风雪给予不同的名称（如下降的雪、漂流的雪、积雪等等）。儿童从成人那里学会一些概括的词，但是往往并不掌握它的概括的
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意义。例如儿童说“鸟”字，不是指一般的鸟，而是指他家中养的那只鸟。
随着思惟的发展，逐渐出现较高水平的概括。从不同形状的枣树都可以叫做枣树，到把枣树、杨柳、海棠等等都叫做树；以后更把树和花、草等一并叫做植物，这是不同水平的概括。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的内部的本质特征。在深入概括的过程中，人的反映经常涉及对象的作用、价值和人对它的动作。例如，对于“椅子”这类对象的进一步概括中，除了椅子有四条腿、有座和靠背等这些外部特征以外，还包括“人可以坐”这一属性。这样，对象的内部特征，它和其它对象的联系，也就获得了反映。
因此，思惟的概括性不只表现在它反映客观事物的本质特征上，也表现在它反映事物之间本质的联系和规律上。例如，船浮在水上，通过感知，人只能反映船和水在空间上的关系；而象船放在水里能浮这类事物内部的联系，则是通过思惟活动才能获得的，是人经过实践活动，通过概括、判断、推理，才能获得的反映。由于对象的这些特征并不表露在外部，而是蕴藏在事物的内部，随着对这些联系的认识，人的反映也就从直接的感性的反映，转向间接的非感性的反映。
所谓间接的反映，就是说不是直接地，而是通过其它事物的媒介来反映客观事物。例如，早上起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到夜里下过雨。在这里，夜里下过雨的认识是通过屋顶潮湿的媒介而推断出来的。
正是由于思惟的概括的、间接的性质，通过思惟，人就可以认识那些没有直接作用于人的种种事物或事物的属性，
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也可以预见事物的发展变化进程。人不能直接感知光的运动速度，但通过实验可以间接地推算出光速每秒钟３０万公里，而对每秒钟３０万公里的速度的涵义，是通过能直接感知的运动的媒介来掌握的。
３０万公里可以分成３０万个一公里，人对一公里是可以直接感知的；人对一秒钟走一公里的速度也可以由一秒钟走五米、十米的速发的递加来表象。
正是这样，靠着对外界对象在思想上的不断分割和不断结合，人掌握了直接感觉领域以外的东西。
正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为３０万公里的运动，而思惟则能够把握而且应当把握。”
①因此，思考的东西的领域比感知的东西的领域要广阔。通过这条途径，人获得新的知识，科学家做出重要的发现和发明。
思惟的概括是借助于词，借助于语言来实现的。如果没有一定物质形式的词（说出的、听到的或看到的）
，那么，由个别事物概括出来的一般的东西，就失去了存在的物质依靠。
词是人在许多世代的社会历史实践中固定下来的、为全体社会成员共同理解的一种信号。通过这种物质形式的信号，就能把一类事物的共同的、本质的特性和它们的联系确定下来、巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯联系着。尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。如果没有可以标志一般东西的信号——语言，任何思惟的概括都是不可能的。人类思惟是以词为中介
①《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第２４６页。
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对现实的反映，是语言的思惟。“语言是思想的直接现实”。
①
原始的或萌芽的思惟（高等动物和婴儿）能对未知的对象进行分析综合而获得一定程度的概括，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，只能是一种“行动的思惟”。
由于词的参与，外部的行动思惟逐步内化为内部的言语思惟。开始利用有声言语，以后，过渡到内部言语。这时，言语在正常的思惟活动中就起着主导作用。
思惟虽然是概括的、间接的、超出感觉和知觉范围的反映，但是它仍然和关于世界的知识的基本来源的感性认识密切联系着。
思惟是在感性材料的基础上产生的。感性认识是思惟活动的源泉和根据。自己没有坐过椅子或者没有看见别人坐过椅子，就不会产生“椅子能坐”的概括。对运动的思考也是如此，首先掌握的是直接能够感知的运动的量度，然后才能掌握直接感知范围以外的运动。思惟无论多么抽象，也只能来源于对个别事物的多次感知，从对事物的多次感知中概括出它们的共同的、本质的特征。
虽然思惟是借助于概括了的语言而实现的，但是它也不可能完全脱离具体形象。
特别在解决比较复杂的问题的时候，由于直观形象的鲜明、生动，有助于思惟的顺利进行。低年级学生在运算发生困难时常抛开心算，搬动指头。成人阅读困难的外文材料，也常不自觉地出声诵读，从内部言语又回到有声言语。
给思惟提供感性材料的是实践。人只有在实践中去影响
①《马克思恩格斯全集》第３卷，人民出版社１９６０年版，第５２５页。
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客观事物和受到客观事物的影响的时候，才能发现事物的特点，获得感性材料，并在这个基础上进一步揭示事物的本质。
思惟是加入到实践活动中去的一种特殊的活动，一种独立的智力活动，并且是在同实践活动的密切联系中实现的。这一点在儿童思惟的发展中表现得特别清楚。儿童开始是在动作中思考的。早期儿童很难只在思想上划分什么东西，也很难在思想上把什么东西联合为一个整体，在这种场合，他们都力求实际地分解物体或联合它们。他们思考的客体通常只是他们正在作的事情。他们的思想不能事先预料动作，而是在活动本身中开展的。
思惟不只在实践中产生和发展，而且，通过思惟概括出来的认识，还要经受实践的检验。反过来，这些认识又是从事实践活动的必要条件。这样，人一方面把思惟认识的结果应用到实践生活中去，另一方面，在实践中又提高了认识，发展了思惟。
“从生动的直观到抽象的思惟，并从抽象的思惟到实践，也就是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”
①
思惟是对客观现实的本质的认识，是脑反映现实的高级形式。它的基础是两种信号系统协同活动所实现的脑的复杂的分析综合活动。个体思惟的发展，是在掌握人类历史发展中所积累的知识的过程中实现的。知识的掌握和思惟的发展是辩证的过程，在这个过程中，原因和结果不断地交换位置，这是人类思惟的社会制约性的具体表现。
与此同时，“思惟过
①《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第１８１页。
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程本身是由一定的关系中发展出来的，本身是个自然过程。“
①思惟服从于对一切人说来都是共同的规律。凡是具有跟现代人同样的、正常的脑并且能掌握言语的人，不管他们是哪个时代、哪个国家或哪个民族的人，他们有同样的神经机制，思考时依据的是同样的逻辑规律。自然，人们思惟活动的内容，关于客观世界的种种概念和观念，是不断变化着的。但是，思惟的内容不同，并不意味着不同时代的人的思惟服从于各自不同的规律。
综上所述，可以把思惟确定为：人脑对现实的概括的、间接的反映；这种反映借助词而实现，并以已有的知识为中介；这种反映是和人对世界的感性认识及其实践活动密切联系着的。
第二节 思惟过程
一 分析和综合
思惟是一个心理过程，是通过分析综合而在头脑中获得对客观现实更全面、更本质的反映的过程。这个过程虽然比较复杂、比较高级，但在原则上，它和感觉知觉一样，是脑的反射活动。也就是说，它也包括从刺激经中枢到反应这几个环节，并遵循着决定论的原则。思惟活动所实现的，是外界信息在人脑中经过分析综合而获得的加工改组，并转而指
①《马克思恩格斯文选（两卷集）
》第２卷，莫斯科外国文书籍出版局１９５５年版，第４６２页。
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导人的行动。
“思想由经验领域向非感性领域的转化是靠不断的分析、不断的综合和不断的概括而实现的。”
①分析和综合是思惟的基本过程。
分析是在思想上把事物整体分解为各个部分，或把整体的个别特性、个别方面区分出来；综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程。分析是把部分作为整体的部分分出来，是从它们的相互关系上来分析的；综合是被分出来的各部分的综合，是通过各个部分、各个特性的分析而实现的。
分析和综合是同一思惟过程的两个方面，它们相互联系，相互制约。
思惟过程是从对问题的分析开始的。思惟的分析可以有两种形式：（１）过滤式的分析，这是通过尝试对问题情境作初级的分析，它能淘汰那些无效的尝试；（２）通过综合的有方向的分析，这是通过对问题的条件和要求的相互联合的综合而实现的分析。
有人在实验中给受试者提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”
在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数受试者都在平面上作种种尝试（这是过滤性的分析）。
在多次尝试失败以后，受试者逐渐作出条件和要求的联系；例如有的受试者说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。
但火柴只有六根，这就意味着每根边都是公共的。“这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使受试者从立体方面去寻找解决问题
①《谢切诺夫选集》，人民卫生出版社１９５７年版，第４１３页。
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的办法。
通过综合的分析是思惟活动的主要环节。它使客体显露出新的方面。
客体参加到新的联系中，新的性质就表现出来。
这对思惟的顺利进行是非常必要的。例如，在阅读时对材料的理解，经常是通过上下文的综合分析而获得的。
又如，解如下几何题的时候，通过综合的分析的重要作用就表现得十分明显。
问题：三角形ＡＢＣ的Ｂ和Ｃ的平分线相交于Ｏ点，过ＯR R点作平行于底边ＢＣ的直线，直线交ＡＢ边于Ｄ点，交ＡＣ边于Ｅ点。
求证ＤＥ＝ＤＢ＋ＥＣ在解题中，需要证明ＢＤＯ和ＣＥＯ是两个等腰三角形。
如I I此ＤＢ和ＥＣ才能分别等于ＤＯ和ＯＥ，ＤＢ＋ＥＣ才能等于ＤＥ。
这样就要求受试者既看到ＢＯ，ＯＣ是三角形的平分角线，又看到它们是平行线ＤＥ和ＢＣ的截线，最后，又把它们看成三角形的底边。可见，同一条直线包括在不同的联系中加以分析，每一次都能发现它的新特性。这些特性彼此相互联系着，并且只有把它们相互联系起来进行分析，才能使问题得到解决。
分析综合活动的基础在于实践活动。恩格斯在列举我们与动物共同的几种理性活动时指出，“打破核桃就是分析的开端”。
“动物在作狡猾的把戏时”的综合就是后来作为思惟过程综合形式的开端。儿童的分析和综合是从实践的分析综合开始的，即从实地把物件分解成它的部分或者把个别的物体联合为统一的整体开始的。当儿童学习计算的时候，起初广
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泛地利用实际动作作为分析的依据，用手指指着所计算的物体，把它放到一边，等等。要求年幼的儿童把拆开的图画凑合起来，他们不是先想怎样作，而是顺序地把图画的一部分拼到另一部分上，实际尝试着联合为一个整体。成年人在分析综合困难的场合，也有类似的行为。
言语在分析综合过程中起着重大的作用。
对任务用不同的言语表述，影响分析综合的方向和解决问题的方式。例如，在实验中问题表述的第一种方式为：“有三个相等的分力附着在一点上，其彼此间的夹角为１２０°，试找出它们的合力。”第二种方式为：“在一个点上附着有三个相等的分力。如果这些分力彼此成为１２０°的角度运动时，那么受这些力的作用的那个点将顺着什么方向运动？”
实验结果表明：第一式的全体受试者都以平行四边形法则确定合力的方法解决了问题；第二式的全体受试者都没有经过求合力，便直接获得三个力互相抵消的正确答案。上述事实表明了问题的理解和解决过程对言语表述形式的依存性。
言语表述不同，实际上是问题的各种条件和条件跟要求所处的相互关系不同。
言语对分析综合的作用还表现在“重述”
问题的现象上。
在通过综合进行分析的过程中，问题的诸因素如果在新的联系中表现了新的性质和新的概念特征，就会经常出现重述问题的现象。重述可以说是思惟工作的言语表现。随着思惟活动的逐步开展，重述概括着每一开展阶段的活动结果。
在解答几何题时随着解决问题的每一步证明的开展，都出现正确或错误的言语重述。
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普通心理学·５８２·
例如：要求证明四边形各边中点的联线构成一个平行四边形。在一个受试者的记录中可以看到七次重述。首先表述的是原来的要求：“证明两对对边平行且相等”。然后，沿错误的方向企图证明各三角形相等，这时出现了错误的重述：“证明各个三角形相等。”在尝试失败以后，转而寻找其它可利用的条件，作出四边形各对角的联线，要求利用中线定理，就要“证明各边中点所联的线是中线”
（第三次重述）……继续进行分析和重述，最后，才综合为第七次、也是最后一次足以解决问题的重述：“我们首先要证明，在一个三角形两边中点连线平行于底边，然后在另一个三角形中，要证明另一条中点连线平行于同一底边，两者都等于底边的１２。因此，它们是相互平行并相等的。”
C由此可见，每次重述都是问题分析的新阶段，对分析出来的因素进行新的综合，并作进一步的分析。
通过重述而进行的分析综合活动，通常导致利用其它有关情况来帮助当前问题的分析和解决。上述实验中所用的问题原来是四边形的问题，通过重述，引进了三角形中线与底边的关系，从而有助于问题的解决。
由此可见，在思惟过程中，问题的言语表述最初影响着分析的方向。分析活动的进行导致不同阶段的言语重述。思惟和言语的相互联系，就在这样的分析综合过程中表现出来。
二 比较、抽象和概括
通过分析综合在思想上把不同的对象或对象的个别部分、个别特性区分出来，人就有可能把它们加以比较，确定它们之间的同异和关系。通过比较，把诸对象中或对象中的一般的东西在思想上分出来，并以此为基础，在思想上把它
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们联合起来（概括）
，把本质的东西和非本质的东西区别开来（抽象）。因此，比较是概括和抽象的必要前提。
在对现实的认识中，比较起着极其重要的作用。人认识一切客观事物都是通过比较来实现的。人只有在将对象和现象彼此加以比较的时候，才有可能正确地在周围世界中确定自己活动的方向。
观察表明，小学生确定对象和现象之间的差异，比寻找它们之间的相似点进行得更顺利。
实验研究表明，言语的指示可以影响比较的结果。完成同一类型、但依次由差异大到差异小的课题，有利于比较能力的提高。
概括和分析一样，也有两种不同的形式：初级的、经验的概括和高级形式的科学的概括。前者是根�