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认识的兴趣在提出问题中起着重大作用。提出问题在一定程度上也取决于已有的知识。毫无疑问，知识不足会刺激人提出一些他所不了解的问题，然而，知识不足常常也会妨碍问题的提出。缺乏某方面的知识，就不容易看出这方面事物的复
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杂性，也就不容易提出问题。
如果说，提出问题是发现矛盾的过程，那么，明确问题就是分析问题，暴露矛盾，找出主要矛盾的过程。明确问题首先就是把不确定的问题改为确定的问题（从只知道有问题，到知道哪里有问题、有什么问题等等）。明确问题之所在，也就是抓住问题的核心。实践领域里的任何问题，往往包括许多局部的、具体的方面。
任何一个事物都包含着一系列矛盾。
所以，明确问题时要把问题分解为局部问题，暴露出具体的矛盾。在一系列矛盾中总有一个是主要矛盾，在许多具体问题中总有一个是关键性问题。明确问题最主要的就是找到关键问题，分出主要矛盾。把已经区分出的问题，根据它们的性质加以归类，也是明确问题中很重要的一步。
把问题归类，可以使思惟活动更具有指向性，更有选择地再现已有的知识经验来解决当前的问题。
明确问题最基本的条件是全面地系统地掌握感性材料。
矛盾总是在具体事实上表现出来的。所以，只有当具体事实的感性材料十分丰富和真实的时候，通过思惟对这些材料进行分析综合、抽象概括，才能抓住其中隐蔽的矛盾或问题。
明确问题在很大程度上也取决于已有的知识经验。知识经验越丰富，越容易从大量的事实中分析出问题，从一系列矛盾中区分出主要矛盾，同时，也越容易把当前的问题归入一定的类别。
解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。但这经常不是简单地能够立刻找到和确定下来的，而是先以假设的方式出现的。假设的提出是从对
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当前问题的分析出发的，但也依靠已有的知识经验，依靠直观的感性的形象和必要的实际行动。
已有的知识经验能否在解决当前问题中顺利地运用，与掌握知识的程度有关，也与已有的知识跟当前问题的关系有关。已有的知识掌握得不够概括，受具体情境所束缚，运用起来就有困难。例如有些学生在几何课上习惯于用标准图形（如三角形的顶角总是在上）
，如果图形变式很大，运用已熟悉的定理就出现困难。当前问题与已有知识之间的类似性较大，迁移作用就比较容易出现；类似性较小，改组过去经验的要求也就较高。改组方面的困难常使过去经验不仅不能有助于当前问题的解决，反而妨碍当前问题的解决。
在任务比较复杂、困难的时候，常常借助具体事物、示意图表、模型等来解决问题。不过形象材料的提出必须与问题确切相应，否则，便会增加解决问题的困难，使思惟走向错误的方向。
在解决问题提出假设的时候，尝试性的实际动作经常是有用的，必需的。特别在解决一些技术任务的时候，更是如此。当任务比较困难，不易用言语表述的时候，形象和动作参与思惟活动的意义，就越显得重要。
当然，在整个分析综合、明确问题以及提出假设的思考过程中，是离不开言语（包括外部和内部）的表述和重述的。
解决问题的最后一步是检验假设。
检验假设有两种方法：一是实际行动，即按照假设去具体解决问题。如果实际行动成功，问题得到解决，就证明了假设的正确，在这里既检验了假设，又解决了问题。如果实际行动失败，就证明了假设
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的错误。另一种是用思惟活动来检验，也就是进行推论。这种方式常常用在不能立即用实际行动来检验的问题上，例如，军事指挥员考虑作战计划，就需要先通过思惟活动来检验。
通过检验，如果假设被证明是正确的，那么，问题就得到解决。相反，如果假设被证明是错误的，那么，就需要寻找新的解决问题的方案，重新提出假设。正确的新假设的提出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解。分析假设失败的情况，对找到新的、正确解决问题的方案有很大的帮助。
二 解决问题的实验研究
在实验室中研究解决问题的过程，是根据已知的思惟活动规律或有关的一些假定而编制问题的。因此，通过受试者解决问题过程的分析，可以研究不同条件的作用。例如常用的“智力游戏”
、“谜语题”之类，都是有意识地控制一些条件，或故意隐蔽解决问题所必需的一些因素。
解决问题的实验研究最初是用动物为对象进行的。桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）为了研究学习过程，把猫放在“问题箱”中，食物放在箱外。箱门有特殊装置，扳动特殊装置即可把门打开，取得食物。这样，对猫说来，如何把门打开是一个需要解决的问题。
实验者观察了猫解决这个问题的过程，最初是一些没有指向性的动作（尝试）
，这些动作中偶然有一个动作是开门所需要的，结果，猫就取得食物，获得了“满足”。这时把猫再关进箱子去，它又需要经过许多尝试，也是偶然机会把门打开，取得食物。如是多次重复，偶然出现的有效动作由于每次都得到满足，而被巩固下来，其他错误的
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无效的动作，就逐步减少下去。所以，桑代克认为解决问题是一个试误性质的渐进过程。他所主张的学说也就叫做试误说。
苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）
根据对猿猴的观察，不同意试误说，W而主张所谓“顿悟”
说。
顿语说认为解决问题不是渐进的，而是突然实现的。偶然性并不起主要作用，而是对对象的关系和整体的理解起主要作用。例如用链子把猿猴缚在柱上，在它伸臂所能及的范围以外放上水果。
猿猴取不到水果。
然后，打一根棍子放在猿猴所能及的范围内。
猿猴玩弄一下子木棍，突然抓起木棍，注视水果，并用木棍把水果拨到面前来。
这两个学说之间的矛盾并不是必然的。
动物的水平不同，问题的性质不同，解决问题的阶段不同，有时试误方式为主，有时则表现为顿悟。例如，思惟能力水平低，问题对受试者说来是陌生的，以及在最初接触问题的阶段，试误方式就比较占优势；反之，则顿悟方式占优势。顿悟不能向苛勒学派那样解释为先天的完形，而是暂时联系，关系反射的建立。
不过，在顿悟情况下，过去经验发挥更大的作用。
关于解决问题的实验研究比较集中在两个规律的阐明上，不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。前者在第二节中已经讨论过。关于定向，主要是指在过去经验等的影响下，受试者解决问题时有一定的倾向性，这类倾向性有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
最初研究解决问题中的定向作用的是迈尔（Ｎ．Ｒ．Ｆ．Ｍａｉｅｒ）。在他的实验中，对部分受试者利用指导语给以指向性的暗示，对另一些受试者不给与指向性暗示。结果，后者
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绝大多数受试者不能解决问题，而前者则有较多的受试者解决了问题。
定向的妨碍作用可从以下的实验结果中看到。
在实验中，告诉受试者有三个大小不同的杯，要求受试者利用这三个杯量出一定量的水。
例如，三个杯的容量分别为２１、１２７和８毫升，要求量出１００毫升的水。如此，要１２７－２１－２×３。利用这个方法作了如下序列的实验：实验结果表明，通过序列１—５的实验，受试者可能形成了利用Ｂ－Ａ－２Ｃ这个公式的定向，因此，对序列６和序列７，他们也就用同样方式去解决问题。其实，对这两个序列显然可以利用简单得多（即Ａ－Ｃ和Ａ＋Ｃ）的方法去解决。由此可见，定向对解决问题并不是经常有利的（见下页表１８）。
表１８
三个杯的容量要求量出的序 列ＡＢＣ水的容量１２１１２７３１００２１４１６３２５９９３１８４３１０５４９４２６２１５２０５９４３１６２３４９３２０７１５３９３１８
三 在教学中辅导学生解决问题
结合教学，研究学生完成作业的过程，为分析解决问题
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时的思惟活动，提供大量的事实材料。这些研究的主要目的在于，阐明如何用解决问题的方法帮助学生掌握知识，如何辅导学生解决问题，使学生学会解决问题。因此，在内容方面，它包括了一般思惟活动的原则、规律在具体教育实践中的应用。
在教学上利用习题帮助学生温习功课，巩固所学的知识，学会运用某些原则、定理，是行之已久的办法，特别在数学和自然科学方面更常应用。需要注意的是所提的问题必须明确，在问题中应更多要求学生运用而不是重复已有的知识。
提出的问题应当使学生感到有意义，并在提出问题以前，对有关的定理、方法，有专门的清楚的讲授。
提出问题的方式可以是多种多样的。可以利用具体实物呈现问题，可以书面写出问题，也可以用图表方式呈示问题。
对不同年级的学生，不同性质的作业，应采用不同的提问方式。例如，对小学生应当更多利用具体实物的方式；而对成人和高中学生，可以更多利用书面的提问方式。有些关于逻辑关系和推理性质的问题（例如逻辑学中的概念关系）利用图示法可以明确简便地提出，并有利于学生解决问题。
在学生解决问题的过程中，教师应否参与辅导，并在什么场合参与，是值得研究的重要问题。有的意见认为学生通过自己的努力而获得解决的问题，更能起迁移作用，有利于以后同类问题的解决。也有的意见认为采用这样的方式费时太多，而且不一定优于参与辅导的方式。一般说来，这两种意见都有合理的部分，所以，正确的办法应当是辅导学生自己解决问题。
也就是说，参与辅导不致于代替学生解决问题，
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但又提出辅导性意见和问题，促进学生思惟活动的开展。
至于参与辅导的场合和时机，在第二节中已经讲过，主要因素决定于学生的条件，即是否有充分的准备来接受有关的辅导。
教师的辅导作用不只表现在指导学生思惟活动的方向上，还表现在经常的反馈有助于学生保持解决问题的兴趣和积极性上，教师的反馈信息可以帮助学生少作一些毫无意义的尝试。
第六节 想象和创造思惟一 想 象
人在反映客观世界的时候不仅感知当时作用于主体的事物，而且创造着新形象。人能够根据别人口头或文字的描述在头脑中产生没有感知过的事物的形象。这一切组成了一组特殊形式的思惟活动——想象。例如我们想出自己没有见过而只是从别人的谈话中得知的那些动植物的形状和火山、海洋的形象等等。人还能够在脑中创造出现实中不存在的事物的形象。如神话故事中的人物，作曲家创作的新乐章，发明家创造出的新机器等，都是以在头脑中构成新形象为前提的。
想象是在劳动过程中发生和发展起来的、人所特有的一种活动。人为了满足生活需要，就必须改变自己周围的大自然。在改造自然的劳动中，人们在劳动之前就要在头脑中想象出劳动的结果。这样，人就能把自己的劳动活动指向于一定的目的，按照想象出的前景行动。
“蜘蛛的工作与织工的工
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作相类似；在蜂房的建筑上，蜜蜂的本事曾使许多以建筑师为业的人惭愧。但使最劣的建筑师都比最巧妙的蜜蜂更优越的，是建筑师以蜂蜡建筑蜂房以前，已经在他的脑筋中把它构成了。劳动过程终末时取得的结果，已经在劳动过程开始时，存在于劳动者的观念中，已经观念地存在着了。“
①
想象是新形象的创造，想象的内容往往出现在现实以前，因而乍看起来似乎是“超现实”的。但是，任何想象都不是凭空产生的，它是在人的实践活动中发生的，是借助改造表象的个别方面而创造出来的。
科学家、发明家的大胆的假设，是从现实出发的；作家们的新作品的创作，也是从现实生活中取材的，客观现实是想象的源泉和内容。而且，一般说来，想象也可以获得客观的、物质的表现。
人们想出新的形象，都力求把它变成实际的事物，发明家把机器制造出来，作家和作曲家把作品和乐曲写出来。
此外，想象还接受实践的考验。
科学家要利用实验室或实际生活中所观察到的事实检验自己的假设，设计家要通过试验才能证明自己的设计是否符合实际需要，在检验过程中不符合现实的东西，就被当成虚构的东西予以抛弃或修正。只有这样，想象中的形象才能逐渐精确起来，丰富起来。
想象是在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的过程，也是过去经验中已经形成的那些暂时联系进行新的结合的过程。这个改造和新联系的产生是由于大脑皮层内部机能之间的相互作用。
①马克思：《资本论》第１卷，人民出版社１９５４年版，第１９２页。
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有人曾对这些新联系形成的神经动力机制进行过实验研究。
实验研究是在成年受试者面前安放十六个开关和十六盏电灯。按压一个开关就会开亮一盏电灯。实验分三个阶段。第一个阶段使受试者建立开关各横行（１、２、３、４）和电灯开亮之间的关系。当开关横行１接通时，电灯的横行４开亮。开关横行２接通时，电灯的横行３开亮。
开关的横行３接通时，电灯的横行２开亮。开关的横行４接通时，电灯的横行１开亮。第二个阶段是使受试者建立各直行的开关和灯的对应关系。
（与横行相仿，不过是各行左右互相对应。即开关Ａ对灯Ｄ，开关Ｂ对灯Ｃ，开关Ｃ对灯Ｂ，开关Ｄ对灯Ａ。）第三个阶段要求受试者解决新问题，即找出个别开共和个别灯之间的关系。实验证明：受试者根据已有的关于开关行列和灯组之间相互关系的已有的知识，借助推断，可以解决这个新课题。
最简单的、初级形式的想象是没有特殊目的、不自觉的。
例如不由自主地随别人对故事的讲述而想象故事中的情景，看到天上的白云而想象它象动物。所有这些都是无意想象（不随意想象）。与无意想象相对应，想象如果带有一定的目的性和自觉性，就叫做有意想象（随意想象）。
在有意想象时，人给自己提出想象的目的，按一定的任务进行想象活动。
梦是无意想象的极端情况。在睡眠时大脑皮层产生一种弥漫性抑制。如果抑制发展不平衡，皮层上有些区点的神经细胞没有抑制，就会出现梦。因此梦也是痕迹过程的活跃和改组。
按想象内容的新颖性、独立性和创造性的不同，可以把想象分为再造想象和创造想象两类。再造想象是根据词的表述或条件的描绘（图样、图解、说明书等）
，在头脑中形成这
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一事物的形象。创造想象不依据现成的描述而独立地创造出新的形象。再造想象对理解别人的体验是必需的。它的产生有赖于一些条件：人已有的知识，对象的表述是否具体生动，以及对表述的内容的理解等。
人常根据自己的过去经验进行再造想象。因此，学生对某些他所不了解的历史事件进行想象，有时会把历史事件现代化。人的直观表象可以有助于想象，例如对于光速，太阳和地球之间的距离，通过直接的表象就容易加以想象。
对于未来事物的系统的想象，按其现实意义，可分为幻想和理想。理想是指向未来、指向人的生活和活动的远景的想象。理想的价值主要决定于它的社会意义。积极的、健康的理想能激励人的斗志，鼓舞人的信心，推动人去工作；过多的空洞的幻想则促使人脱离现实，丧失斗志。
二 创造思惟
创造或创造活动是提供新的、第一次创造的、新颖而具有社会意义的产物的�