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一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。
这个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成成分之一。
例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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母亲问他：“爸爸在哪里？”婴儿会把头转向父亲的方向。如果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。
这时，词是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如在一个实验中，实验者说出某一物体的名称，要求儿童从许多物体中取出该物体，但是实际上这些物体中并没有所说出的物体，只有与它有某种相同特征的物体。
在这种情况下，２、３岁儿童因为找不到该物体而束手无策，１岁儿童则不加思索地拿出与该物体有某种共同特征的物体来。如果对儿童说：“拿出小熊”
，他就拿出一只长毛绒手套来。由此可见，在儿童头脑里，词没有与包含许多特征的完整物体相联系，而只是与物品的个别特征相联系。词的最后被区分出来，是在儿童操作物体的过程中，把物体的个别特征加以综合，并和相应的词联系起来以后，才逐渐完成的。
要掌握言语，形成词和相应对象之间的联系只是第一步，接着还需要在词和词之间形成联系，构成语言结构的复杂系统。
这个复杂系统包括两方面：一个是通过外部的形和声，归入一定的词法、语法系统（如偏旁部首，表音、表意的归类，近义、形似的归类等等）
；另一个是以词的对象意义为基础的
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系统。有实验证明，以语音为基础的系统和以词义为基础的系统是不同的。在一个用血管反应作指标进行的实验中，把无条件的寒冷刺激物连续几次和某个词结合起来，形成对这个词的条件反射（在说出这个词时，即使没有寒冷伴随，血管也发生收缩）。
开始时反射发生泛化，在说出发音相近的词时也出现血管收缩现象。如果用“医生”这个词作为条件刺激，那么当出现和“医生”相近的音时也出现反应（血管收缩）。但是，如果这个近音词得不到强化，就产生分化现象，即被试只对被强化的词“医生”发生反应。在分化巩固以后，主试者说出“医师”
、“大夫”等词，又会引起原先的反射（血管收缩）。尽管“大夫”
、“医师”这些词同“医生”一词在发音上有很大差别，而且这些词在实验中一次也未曾提起过，却也能引起和“医生”一词同样的反应，这显然是因为它们的意义相同。也就是说，对发音不同的词，在其相同的意义上建立了联系。
在发出语音相近的词的时候，反射发生泛化，这证明存在以语音为基础的系统；当以具有相同意义的词替换已经形成反射的词的时候，条件反射仍然保留，这又证明存在着以词的对象意义为基础的系统。由于发音相似的词发生分化以后，同义词可以继续引起条件反射，就表明以对象意义为基础的系统是更为牢固的系统。
斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）的学习强化学说也认为个体言语的获得主要依靠后天的学习，这一学说是以行为主义理论为基础的。
行为主义不承认人的内部意识，只承认人的行为，而这行为是根据“刺激－反应”的公式产生的。学习强化说，
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把人的言语活动也看成是一种行为，原则上和老鼠按压杠杆一样，也是内外部的强化而获得的，只不过比较复杂而已。
当婴儿作不规则的呀呀学语时，他的双亲强化着其中某些接近于正确语音的声音。不被强化的声音则逐渐消失。儿童的语词行为又常常是在儿童想要得到什么的时候产生的，当他发出祈求式言语而又得到了所要之物时，这种言语便得到强化。
如果他使用“请”字（“请给我几块饼干”）比较容易达到目的（得到强化）
，那么儿童以后就经常在祈求的话语中包含这个“请”字。儿童学习句子也通过同样的途径。另一位心理学家摩尔（Ｏ．Ｈ．Ｍｏｗｒｏｒ）提出：儿童学习言语主要通过模仿。
儿童最初模仿成人发出的语音，是由于他由此感到愉快；因为这些首先由母亲发出的词的声音常和母亲对他的哺乳或爱抚相联系的，他发出类似的声音就使自己愉快地回忆。由于声音曾和作为主要强化条件的哺乳结合起来，这些词的声音也就获得一种次要的强化性质，即声音本身具有了强化作用。
儿童最初发出的词并没有意义。
以后当词和实物相联系，才进而领会词的意义。如儿童说出“娃娃”一词，母亲就给他娃娃，词和实物之间就发生了联系。
强化学习理论在西方受到不少学者的责难，这些学者认为强化学说不能解释儿童获得言语过程中的许多事实。
例如，儿童约在１．５岁时开始呀呀学语，到３．５岁左右就大体掌握了母语的基本语法结构，会自由地说出形形色色的句子。
学会这些基本的语言知识，一个有知识的成年人要几年功夫才能作到，而一个如此幼小的、连自身基本需要都无法料理的儿童，竟能在短短２４个月中完成，这是难以单用强化学说来
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说明的。其次，大多数学者都承认儿童学习言语有一个“关键期”
，即在２岁至４、５岁期间为学习言语的最好时期。在１２岁以前学习言语尚比较容易；而超过这个年龄，情形就大不相同。为什么在“关键期”之后，学习和强化的效果就有大幅度地降低呢？第三，对各民族儿童学习母语过程的比较研究发现，尽管英、俄、日、德等各种语法规则是如此地不同，可是各民族儿童开始学话时都表现出某些共同性，他们不仅经历大致相同的阶段，而且常常犯类似的句法错误。第四，有人由专门的观察发现，母亲在和儿童的早期言语交往中，并不常对儿童言语的语法错误作出反应，而是对儿童言语的内容作出反应。也就是说，母亲们并不常常对儿童的语法的正误进行正的或负的强化，但儿童言语的掌握却照例发展得十分顺利。——所有这些，促使一些学者去寻找言语掌握途径的新解释。
二 强调先天性因素的学说
语言学家乔姆斯基（Ｎ．Ｃｈｏｍｓｋｙ）
于五十年代提出了一种语言学理论——转换－生成学说，后来受到语言学和言语心理学学者的广泛注意。乔姆斯基认为语言学不仅应当研究语言的表面结构，而且应当研究人是怎么会说话的；这样他就涉入了心理学所关心的领域。
关于个体言语获得的问题，转换－生成学说认为，儿童天生具有一种加工言语符号的现成装置，叫做“言语获得装置”
（Ｌａｎｇｕａｇｅ
Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ
Ｄｅｖｉbｃｅ，简称ＬＡＤ）。乔姆斯基提出一个言语能力获得的公式：最初的语言资料——ＬＡＤ——语法能力
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他解释说：“语言获得装置以讲话的形式从其他人那里接受最初的语言资料，然后通过复杂而几乎还未探明的智力工具，由ＬＡＤ构成了输入语言的语法。
语法肯定不是在输入时给予的，也不能容易地通过任何想象的办法从输出中产生。
显然，儿童单独地具有充分的天赋去解决这种智力任务。“
①转换－生成学说认为，正因为儿童有这个ＬＡＤ的存在，才能说明为什么儿童虽只听到少量的句子，却竟能创造出大量未曾听到过的句子，并且能够理解一些从未听到过的新句子。
乔姆斯基断言，每个句子都具有两个结构层次，即所谓“表层结构”
（ｓｕｒｆａｃｅ
ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）
和“深层结构”
（ｄｅｅｐ
ｓｔｒｕｃ－ｔｕｒｅ）。表层结构是人可以直接感知的结构，深层结构是不能直接感知而只能根据间接材料假定其存在的某种结构。从表层结构，人只能得到句子的语音及其表面的语法关系；句子的意义，是从深层结构得来的。例如，一个英语的句子：Ⅰ．Ｔｈｅｙ
ａｒｅ
ｆｌｙｉｎｇ
ｐｌａｎｅｓ。
（他们） （系词） （飞） （飞机）
句子Ⅰ反映的是表层结构，但人们对它可以产生两种不同的理解：其一是：“它们是正在航行的飞机。”其二是：“他们正在驾驶飞机。”前一种理解是基于思想上的这样一种结构：Ⅱ．Ｔｈｅｙ
ａｒｅ（ｆｌｙｉｎｇ
ｐｌａｎｅｓ）
．其中，ｆｌｙｉｎｇ
ｐｌａｎｅｓ合在一起是表语；而后一种理解是基于另一种结构：
①转引自莫森（Ｐ．Ｍｕｓｓｅｎ）
：《儿童心理发展》，第３章，１９７３年英文版。
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Ⅲ．Ｔｈｅｙ（ａｒｅ
ｆｌｙｉｎｇ）
Ｐｌａｎｅｓ．其中，ａｒｅ
ｆｌｙｉｎｇ是谓语，ｐｌａｎｅｓ是宾语。
以上，句子Ⅰ是外在的句子，它的语法结构即是表层结构。而Ⅱ和Ⅲ，是理解言语的人在思想上从表层结构转换而成的深层结构。在其它的情形下，不同的表层结构也可以在思想上转换成同一个深层结构。儿童说话时，他根据有限的一些转换规则，能从深层结构生成几乎无限量的具有表层结构的句子；听话时，他又根据转换规则把可感知的表层结构转换成深层结构，从而理解句子的意义。
对于人的语言获得装置究竟是什么，以及它们是怎样工作的，乔姆斯基本人并没有作出明确的说明。但他断定这种装置一定是存在的，只是目前的神经生理学水平尚不能把它揭示出来。他把这种装置归结为儿童智力组织的某种“内在特性”
，并且认定，儿童主要不是由于学习和经验才具有这些特性的，它有赖于一种“先天的观念和原则”。他明白地说：“这些语言的普遍特性，似乎可以被假设为内在的智力才能，而不是学习的结果。”
①②
转换－生成学说关于个体言语获得的观点带有很大的假设性，并且缺乏充分的论证。但它强调儿童言语获得过程中个体神经系统特性的意义，则是积极的。因为脱离儿童神经系统内在的结构机能特点，就无法全面地揭示言语获得过程的奥秘。不过，转换－生成学说把人的言语能力归结为先天
①Ｎ．Ｃｈｏｍｓｋｙ，Ｌａｎｇｕａｇｅ
ａｎｄ
Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ，ｉｎ
Ｒｅａｄｉｎｇｓ
ｉｎ
Ｅｄｕｃａbｔｉｏｎａｌ
Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ：Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ
Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ，１９７６。
②参见Ａ．Ｐ．鲁利亚：《神经语言学的基本问题》，１９７５。
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预成的东西，忽视后天社会生活条件对言语获得的决定性影响，反映了唯心主义的倾向。语言是一种社会现象，个体对语言的掌握是人在社会生活中的反映活动的结果。虽然这个掌握过程是需要人脑这个特殊的器官来实现的，随着科学的发展，将来有朝一日会透彻地揭示出人脑形成言语的独特的机制，但这种机制的形成也决不可能是与生俱来的，而是个体在后天同生活环境相互作用的产物。
第四节 言语的感知和理解
说话者所说出的话语或写作者写出的文字，只有为别人所接受时才能起到交际的作用。换言之，对于听话者或阅读者来说，为了了解他人言语的意义，有一个对言语的感知和理解过程。
一 口头言语的感知
（一）语音特性的辨义作用有声言语是以说话人所发的和听话人所听到的声音作为物质形式而存在的。
听话者把言语的声音作为刺激而感知。
因此，研究言语的语音感知问题，不能不对语音进行分析，了解它在辨词中的意义。语音是复合音，它可以用音高、响度和音色等要素来衡量。
语音的音高是由频率决定的，语音的频率变化是由声带这个发音体的松紧变化造成的。
声带松弛发出的声音较低，声带紧缩发出的声音较高。声带的松紧变化形成种种不同的音
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高变化。音高是构成音调的主要因素。音节的声调在各民族的语言中不一定都具有表达语义的作用，但它在汉语中对辨别词义十分重要。
汉语有四声的区别。
同一个ｍａ的声音，可以发出ｍā（妈）
、ｍá（蔴）
、ｍǎ（马）
、ｍà（骂）四种声调。
音调不同，词义也不同。例如，（ｍａｉｍａ）两个音节，可能是“买马”
（ｍａǐｍǎ）
，可能是“卖马”
（ｍａìｍǎ）
，可能是“买蔴”
（ｍａǐｍá）
，也可能是“卖蔴”
（ｍａìｍá）。
“买”和“卖”
，“马”和“蔴”的区别仅在于音调。
语音的响度和言语的重音密切相关，当我们把许多音节中的某些音节重读的时候，这样的音节的响度就强，形成重音。由于响度差异所引起的重音差别在语音中常常有区别词义的作用。
例如，对“ｌｉａｎ
ｚｉ“这两个音节，在普通话中，如果把重音念在后面，说成（ｌíａｎ
ｚǐ）就是“莲子”
；如果把重音移到前面，说成（ｌíａｎ
ｚǐ）就是“帘子”。由于重音起辨别词义的作用，所以不能把音节随便读成重音。
语言的音色包括多种特性，并不是每一种特性都与语音辨认有关。例如，即使说同一句话，几乎每个人的音色仍然互有差别。同区别语音有关的，只是声音的特调音色。
声带所发出的是乐音，它的陪音振幅是递减的。横坐标表示振动的频率（每秒）
，纵坐标表示每一个单纯音振动的振幅。当这样的声音通过口腔时，由于共振的变化，同一发音体发出来的音的基音和陪音振幅强弱的配合就有了变化。具有最大振幅的陪音区域叫言语的共振峰，也就是这个声音的特调。正是由于共振蜂的不同，言语中的一个音和另一个音才有区别，才被感知为不同的特调音色。分析言语的特调音
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色是区别词的重要条件。语音学上，把能区别词义的最小语音单位叫做音位。
（二）清晰度和可懂度测验清晰度和可懂度是估算言语感知效果的指标，它是指听者了解讲者言语的百分率。如讲者说了一百个字，听者听懂九十个字，清晰度即为９０％。习惯上当言语单位的上下文关系对听者的理解不起重要作用时，用清晰度这一术语；在上下文关系占重要位置时，用可懂度这一术语。
影响清晰度和可懂度的因素很多，如语音的强度，说话者的口音，通讯系统的噪音，听者的辨音和抗噪能力等等。
在说话者和听话者之间，通过一定的传声系统把说出的语音加以改变，可以测定在不同的语言畸变条件下的可懂度和清晰度。
这种实验是事先选编好测验材料（如音节、词、句子或连续的谈话等）
，然后由一个说话者诵读，直接通过空气传入听者耳中，或将声波转化为电波，再用扩音器将电波还原为声波，传进听者耳里。通过电路传声时，就可使用一定的仪器使语音发生各种畸变，请听者重述他所听到