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幼儿心理发展基本理论
人的心理是人脑对客观现实的能动的反映。人脑是心理
的器官，客观现实是心理的源泉。因此，幼儿心理的发展必
须具备这样两个方面的条件：脑和客观现实。遗传和成熟，
特别是幼儿脑的发展，为幼儿心理的发展提供了物质前提；
客观现实，即环境，特别是教育，这是幼儿心理发展的决定
性因素。
一、遗传和成熟是幼儿心理发展的物质前提
遗传是一种生物现象，就是父母通过细胞核里的染色体
把自己的生物特征传递给下一代。通过遗传传递的生物特征
有许多，这里说的主要是指机体的构造、形态（如个子、容
貌等）、感官及神经系统的特点等生理特征，其中对幼儿心
理发展具有最重要意义的是脑的结构和机能的特征。这些遗
传的生物特征就是通常所说的遗传素质。
遗传素质在后天是不断地生长、发展的。成熟就是遗传
素质在后天条件下不断地发育、生长、显现的过程。幼儿的
生理成熟是有一定的规律的。一般来说，成熟的顺序是从头
到脚，从中轴到边缘。从身体结构的发育来看，头部发育最
早，其次是躯干，然后是上肢，再后是下肢；再以动作机能
的发展为例，先是会抬头，然后会翻身，再会坐、会爬，最
后才会走。幼儿生理成熟的速度也有一定的规律，在出生的
头几年，年龄越小，生长的速度越快。因此，小孩子常常一
年不见面，简直大变样。妈妈也会年年发现孩子的毛衣小了，
裤子不够长了，原因就在这里。
事实和实验都表明，遗传和成熟是幼儿心理发展的物质
前提。良好的遗传素质和正常的生理成熟，是幼儿心理发展
的优越基础，而遗传素质的缺陷，生理成熟的异常，是幼儿
心理发展的重大障碍。没有先天遗传和生理成熟作为基础，
幼儿心理是不可能产生和发展的。例如，生来失明的孩子，
不能产生视觉；先天耳聋的孩子，难以产生听觉；无脑畸形
儿生来不具有正常脑髓，因而不能产生思维，最多也只有一
些饥饿、疼痛等很低级的感觉。而那些小钢琴家、小唱歌家、
小画家以及小速算家，之所以在早期就表现出突出的特殊才
能，则与他们具有该方面的较优越的素质条件有关，比如手
指长而灵活，声带音质纯净、节奏感强而且准确等。
幼儿生理成熟对其心理发展的影响也是显而易见的。一
岁左右的乳婴儿，神经系统发育还很不完善，抑制机能较
差，兴奋和抑制过程不平衡，因而儿童对外界事物的反映是
很肤浅的，而且容易激动，注意力不能集中，感知不够仔
细，情绪的变化起伏很大。到五、六岁，幼儿大脑皮质的抑
制机能日益发展，兴奋和抑制过程逐渐趋于平衡，皮质对皮
下的控制、调节作用也逐渐加强，这就使得幼儿有可能逐渐
减少冲动性行为，对外界事物的反映更加集中、精确，从而
调节自身行为、情绪的能力及感知、记忆、想象、思维等心
理过程都日益发展起来。
可见，遗传和成熟是幼儿心理发展的重要条件，是必不
可少的物质前提，我们不能轻视它们的作用。对于从事幼儿
教育工作的人来说，更需考虑遗传、成熟，特别是神经系统、
大脑的生理发展对于幼儿心理发展的影响，以便更好地利用
这些规律来促进幼儿心理的健康和发展。
二、环境和教育是幼儿心理发展的决定性因素
由上可知，遗传和成熟在幼儿心理发展中确实起着重要
的作用。但是，必须明确，遗传和生理成熟毕竟仅仅是幼儿
心理发展的物质前提，只提供幼儿心理发展的可能性，而不
是现实性。对于一般的正常儿童来说，心理能否发展，向什
么方向发展，发展的速度和水平如何，不是由遗传和成熟决
定，而是由环境和教育决定，其中教育更起着主导作用。
我们知道，心理是人脑对客观现实的反映。显然，只有
产生心理的物质前提，而没有客观现实的影响，是不能形成
人的心理的。这可以由各种动物哺养大的人类婴儿，如狼孩、
熊孩、豹孩等等来说明。印度狼孩卡玛拉在出生后不久被狼
叼去，在狼的环境中生活了七、八年。被发现时，她只能用
四肢行走，昼伏夜动，吃东西不用手拿，而是把食物放在地
上用牙齿撕开吃。虽然她已经七、八岁，但智力只相当于六
个月乳儿的水平。她对人不发生兴趣，没有感情，不让人们
给她洗澡。人们花了很大的力气也不能使她很快适应人类的
生活；训练两年后，卡玛拉才会直立；六年后才会艰难地行
走，但快跑时仍需四肢并用。卡玛拉于十六、七岁时死去，
这时她也还不能讲话，智力只及三四岁的孩子，并常有许多
狼的习性的表现。这就告诉我们，人只有人类共同的遗传素
质还是不可能产生人的心理的，遗传和成熟只是人的心理发
展的自然基础，即可能性，而要把这种可能性变为现实性，
要使人的心理切实得以产生、发展，还必须要有环境和教育
的影响和作用。由于狼孩在出生后便脱离了人类的社会环境
和教育，他接触的是狼的环境、狼的“教育”，因而尽管他
长着人的脑，却成其不了人，最终只是个“狼孩”，没能形
成正常人的心理。
环境和教育不仅影响人的心理的形成，而且也影响人的
心理发展的方向、速度、水平等。研究表明，一般地讲，人
们的遗传素质和生理成熟是差不多的。正常儿童出生时，都
具有人所共有的、基本共同的解剖生理特征，然而，现实生
活中却没有心理发展水平和表现完全一样的儿童，每个孩子
的智力、兴趣、爱好、性格等都千差万别。造成这种差异的
原因主要的不在于遗传，而在于环境和教育。有关双生子的
研究进一步证明了这一点。我们知道，同卵双生子的遗传素
质是基本相同的，而异卵双生子的遗传素质则不太相同。如
果将同卵双生子放在不同的环境下抚养，接受不同的教育，
而将异卵双生子放在相同的环境下抚养，接受相同的教育，
其结果是：异卵双生子在心理，包括智力、性格等方面的相
似性都大于同卵双生子。显然，心理是遗传和成熟与环境和
教育交互作用的结果，遗传和成熟为幼儿心理发展提供了物
质基础，环境和教育决定了幼儿心理的发展方向、水平、速
度。
在环境和教育中，教育起着主导的作用。这是因为：第
一，教育对幼儿进行的是一种有目的、有计划、有系统的影
响过程，这无疑比那些自发的、偶然的、无计划的环境因素
的影响要更有力、更有效；第二，幼儿进入幼儿园后，主要
的、大部分的时间是在幼儿园接受教育，也就是说，在他们
所接触到的环境影响中，主要的是幼儿园教育，即教学和老
师的影响；第三，教育可以充分利用、发挥遗传和环境中的
有利因素，而克服和消除其不利因素，以促使幼儿心理更快
、更好地发展。
例如，某单位曾对幼儿数概念发展的水平作过一次调查
。结果说明，受过幼儿教育和未受过幼儿教育的儿童在计数
、数序和运算能力的发展水平上都存在着明显的差别。未受
过教育的六岁半儿童，较同龄受过幼儿教育的儿童，在数概
念的发展上要晚两年。这些差异形成的原因，主要就在于教
育。美国著名女作家、女教育家海伦·凯勒自幼又聋，又哑
，又盲，可就是由于受到了良好的专门教育，使她可以通过
触觉、嗅觉来认识世界。最后，不仅她的心理的各方面得到
了正常、健康的发展，而且在许多其它方面超过了常人，还
写出了许多很有价值的文章和著作，闻名于全世界。
总之，幼儿心理的发展，遗传、成熟、环境、教育缺一
不可。但是，对于正常儿童来说，环境和教育更重要，是幼
儿心理发展的决定性因素，特别是教育，更起着主导的作用。
三、教育必须通过幼儿心理发展的内因才能起作用
需要说明和注意的是，我们既承认环境和教育对幼儿心
理发展的决定性作用，但也反对把环境、教育的作用机械化、
绝对化。对于幼儿心理发展来说，环境和教育毕竟只是外部
条件、外部原因，要使其对幼儿心理发展起到作用，还必须
通过幼儿心理发展的内部原因。在这方面，我们是有许多经
验和教训的。有的老师注意了解幼儿的心理发展规律和特点，
从幼儿的具体实际情况出发进行教育，结果教育教学效果很
好，幼儿心理也得到健康、迅速的发展；而有的老师虽然主
观愿望良好，但是不掌握幼儿心理发展的规律和特点，认为
只要老师多教点，教难点，幼儿心理发展的水平就能比别人
高些，其结果是事倍功半，反而影响了幼儿心理的正常发展。
以上事实表明：只有通过幼儿心理发展的内部原因，教育才
有可能真正发挥它对幼儿心理发展应起的作用。
那么，什么是幼儿心理发展的内部原因呢？
一般认为，幼儿心理发展的内部原因包括这样两个方面：
一是新的需要。需要是指人在一定社会和教育的要求下，所
产生的追求和倾向于一定事物的心理反映。它的表现形式，
有愿望、兴趣、好奇心、动机、目的、信念等许多，是人从
事任何一种活动的动力。当客观的要求被儿童所理解和接受，
而成为他们主观的需要时，就会激发、推动幼儿去从事某种
活动。例如，老师要求小朋友好好学画，争取“六一”节参
加画展。当这一要求变成幼儿自身内在的需要时，他们上美
术课就更专心、更认真了。二是幼儿原有的心理水平或状态，
包括幼儿在反映活动中形成的认识水平、心理特征、年龄特
征等等。比如，思维方面，婴儿思维带有很大的直觉行动性，
幼儿思维带有突出的具体形象性；言语方面，二、三岁的幼
儿只会使用一些基本的简单句和个别复合句，五六岁幼儿会
使用各种类型的复合句。这两者相互作用就构成了幼儿心理
发展的内部矛盾。在这一内部矛盾中，需要是代表着新的、
比较活跃的一面，原有的心理水平或状态是代表着旧的、比
较稳定的一面。需要总是在一定的心理水平或状态的基础上
产生，而一定的心理水平或状态的形成，也依存于幼儿是否
有相应的需要。二、三岁的儿童只有最初步的口语发展水平，
他就只能产生进一步用口头言语进行交往的需要，而没有掌
握书面言语的需要；幼儿有了进一步用口语进行交往的需要
时，又会促使他去仔细地倾听和模仿成人的说话，从而他的
口语交往水平便得到进一步的提高。可见，幼儿心理发展内
部矛盾中新的一面（新的需要）总是不断地和旧的一面（已
有的心理水平或状态）既统一又对立，统一对立的结果是新
的需要不断地否定着已有的心理水平或状态，从而幼儿心理
在这个过程中不断地得到发展。
幼儿心理发展的内部矛盾是幼儿心理发展的内因与根据。
教育必须通过这个内因，通过新的需要和已有心理水平、状
态之间的矛盾运动，才能真正发挥它的作用。因此，作为教
师，就应当深入了解幼儿，提出一定的、适当的要求，并使
之为幼儿所接受，变成幼儿的新需要，以便引起幼儿心理的
内部矛盾运动，促进幼儿心理日益向更高的水平发展。
四、教育要求要符合幼儿心理特点
幼儿的新需要是在一定的教育要求下产生的。但是，并
非所有的教育要求都能为幼儿所接受，变成幼儿主观的需要，
引起幼儿心理发展的内部矛盾运动。教育所提出的要求能否
被幼儿所理解和接受并转化成为幼儿的新需要，有个必要的
条件，这就是教育要求是否符合儿童的心理特点。如果符合，
就会为幼儿所理解、接受，变成为幼儿的新需要，形成幼儿
心理发展内部矛盾的新的一面；如果不符合，情况就会相反。
这就是教育与幼儿心理发展的辨证关系，一方面幼儿心理发
展离不开教育的要求、指导，另一方面，教育要求又必须适
合幼儿心理发展的水平和特点。
教育要求怎样才算符合幼儿心理特点呢？
这需要从以下两个方面做起：
（一）教育要求高低难易合适，需要幼儿作出一定的努
力所能达到，而不是过高过难。比如，要求小班幼儿静坐半
小时听老师朗读诗歌，或学习数的组合分解，这一要求就过
高了；而要求大班幼儿学习画苹果、太阳，或复述故事《拔
萝卜》、《小兔乖乖》，这一要求就太低了。这两种情况对
幼儿都不合适，都不利于幼儿产生学习的兴趣和愿望。
（二）教育要求要具体、明确。有时要求虽高低难易合
适，但提得很笼统、抽象，这也不利于幼儿把教育要求变为
内在的需要。比如，要求学前幼儿上课坐好，如果只简单化
地说：“坐好”，是毫无作用的，教师必须将“坐好”的具
体标准和要求交待清楚：“把手放腿上，两脚并齐，身子不
能趴着，眼睛看老师。”把教育要求具体、明确化，才能促
使幼儿积极地按照这些要求去调节、控制自己的言语和行动。
幼儿的感知觉和觉察力
一、发展幼儿智力要从培养感知能力开始
感知是感觉和知觉的总称。感觉反映物体的个别属性，
如通过眼睛看到颜色，这是视觉；通过耳朵听到声音，这是
听觉。而把物体的各个属性有机地结合起来，成为一个整体，
这就是知觉。我们看到了猴子的动作、皮毛颜色，又听到了
猴子的叫声，在头脑中就形成了对猴子的总的形象，这就产
生了对猴子的知觉。幼儿时期的感知觉主要有视（知）觉、
听（知）觉、触（知）觉，以及空间知觉和时间知觉等。观
察是知觉的高级形态，是有目的、有计划、比较持久的知觉
过程，在感知觉中占有重要地位。
幼儿感觉和知觉是幼儿认识世界、增长知识的门户。幼
儿是世界的新客，周围许多事物对他来说，都是陌生的、新
鲜的，都有待于去认识；而幼儿认识每个新事物，都不能象
成人那样，看一下书或听别人介绍一下，就可以对事物有个
初步的认识。幼儿需要用各种感官去接触事物，对它们进行
直接的感知才能认识。比如：苹果、葡萄、核桃的不同，幼
儿是在对它们亲眼看一看，亲手摸一摸，亲口尝一尝中认识
的。孩子们把木块和铁钉放到水里，看到木块总是浮在水面，
而铁钉总是沉到水底，久而久之，逐渐就懂得了物体沉浮和
物体重量的关系。孩子们在夏天多次看见天空出现了乌云，
感觉到很闷热，随之闪电霹雳，又听到雷声轰隆，继之大雨
瓢泼而下，这一情况反复多次，他们就知道了雨前的一般征
兆。正是因为幼儿对每个新事物的认识，总是从感知觉开始
的，因此人们通常称感知是幼儿心灵的“门户”，是幼儿认
识的来源。
感知不仅是幼儿认识的第一步，同时还是幼儿其它较复
杂的、高级心理过程发展的基础。如果没有感知为记忆、想
象、思维等提供感性材料，幼儿就不可能产生、发展他们的
记忆、想象和思维等。举个例子来说，幼儿只有看见过各种
各样的苹果、桔子、梨、桃及西瓜等，才可能在脑子中留有
它们的形象，产生“红红脸盘象苹果”之类的想象，也才可
能有“水果”这个概念的掌握和“这是苹果”，“西瓜是绿
颜色的”，“桔子是一种水果”等判断。因此，要发展幼儿
的记忆、想象和思维，提高他们的智力水平，首先要发展他
们的感知能力，从发展感知入手促进幼儿整个智力水平的发
展。
二、幼儿观察的特点
三岁以前儿童的知觉主要是无意的，没有目的的，因此
谈不上什么观察。进入幼儿期后，孩子的观察力开始发展，
在正确的教育下，逐渐由缺乏目的性转变为相对独立的、有
目的、有组织的过程，形成初步的有目的、有方向、自觉的
观察能力。但就整个发展来说，幼儿观察力的发展还是不够
的，他们观察的目的性、持续性、精确性、概括性、组织性
等都还不强。下面，具体谈谈幼儿观察的特点：
（一）观察的目的性。学前初期幼儿常常不能进行自觉
的、有意识的观察。他们的观察或事先无目的，或易在观察
中忘记了目的，很容易受外界刺激和个人情绪、兴趣的影响。
比如，有这样一张图片，画面上有几个小朋友在玩，其中一
个小朋友的衣服扣扣错了，鞋也掉了一只。请幼儿从画上把
这个小朋友找出来。小班幼儿常常不能完成任务，他们会被
画上