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玩。他天真地说：“一只小鸭子不好玩，二只小鸭子在一块
玩，才有劲。它们游完了，要在草地上做游戏了。”这说明
那个幼儿有创造性，应该受到称赞。如若我们能这样随时给
幼儿以想象的充分自由，鼓励他们想象得不同寻常、别出心
裁，那么就能逐渐培养起幼儿敢想、多想的创新精神，这对
于发展幼儿想象的创造性是极有好处的。
第三，是要为幼儿提供驰骋想象的具体机会、条件，实
际锻炼幼儿的创造性想象能力。这可以从多方面进行。在上
图画课时，老师可以只示范物体（如猫、孔雀）的基本外形
和基本画法，至于猫、孔雀的外形变化，各种活动，姿态，
则留给幼儿自己去想，去画；在上语言课时，讲故事讲到关
键、曲折之处，可以戛然而止，让幼儿去想象故事将如何发
展；在游戏时，可以由幼儿自己商议主题，选择角色，确定
使用的玩具等等。通过上述种种做法，会使幼儿的创造想象
能力得到锻炼，使其想象的创造性日益得到发展。
第四，是要教给幼儿表达想象形象的技能技巧。幼儿有
了丰富的想象，但如果不具有相应的表达想象形象的技能技
巧，新形象只能停留在头脑中，而不能转化为实实在在的东
西，这势必会影响到幼儿的自由想象，妨碍幼儿想象力、创
造力的发展。因此，让幼儿掌握一定的技能技巧，也是发展
幼儿想象力所不可缺少的。幼儿表达形象的技能技巧，是多
方面的，包括绘画技能、音乐表演技能、建筑结构技能、进
行创造性游戏的技能等等，这些都应教给幼儿，并让幼儿掌
握，以使幼儿的想象不至于受表现能力的限制。
五、怎样使幼儿想象内容丰富
想象是对已有表象加工改造而建立新形象的过程。想象
中的新形象虽然不是曾经感知过的事物的简单再现，但它的
原材料还是来自人们对客观事物的感知。因此，知识、经验
是想象的源泉和基础。幼儿的想象内容是否丰富，决定于幼
儿的知识经验的丰富程度。实验和事实都充分证明了这一点。
有人曾对城区和郊区两个幼儿园的幼儿进行过想象力测查，
结果发现：在绘画内容上，家住市区的幼儿，画的多是高楼
大厦、幼儿园；家住郊区的幼儿，画的多是小河流水、养鸡
场。一九七九年，在国际儿童画比赛中，我国六岁幼儿胡晓
舟画的《荡秋千》，因独特，新颖，富有幻想，荣获一等奖。
胡晓舟所以能画出想象如此丰富的画，是教他画画的李慰宜
老师辛勤培育的结果。李老师一年四季，经常引导幼儿从各
种不同侧面去观察大自然，观察周围生活。她为了教胡晓舟
画“我在2000年的生活”的主题画，又多次给他讲科学童话，
指导他看各种画报、画片，画月亮，画星星，画飞机，画飞
船，使胡晓舟的知识日益充实。在李老师这样循循启发下，
胡晓舟的想象力不断丰富，终于画出了别开生面的好画。由
此可见，幼儿想象力丰富与否，与幼儿所具有的知识经验的
数量和质量紧密相关。因此，要想使幼儿想象丰富，老师就
必须想方设法，通过各种途径，努力扩展，充实幼儿的知识，
使幼儿大脑中贮存更丰富的表象。
充实幼儿知识，丰富幼儿表象的具体途径是多方面的，
主要的有：
1。带幼儿参观游览当地名胜古迹、公园、动物园、博
物馆、纪念地，并讲述与之有关的传说、故事、人物等；
2。给幼儿看适宜的电视、电影、画书、画报、画片、
画册等；
3。假期带幼儿远足旅行，让幼儿认识祖国的名山大川、
城市农村，接触大自然和社会生活；
4。让幼儿多看、多听一些童话、神话、科学幻想故事等
等。
此外，让幼儿多做游戏，多画写生画，也是丰富幼儿表
象的二种好形式。
总之，要让幼儿多看，多听，多走，多想，多接触周围
世界，扩大视野，丰富表象储备，为幼儿想象力的丰富和发
展，提供厚实的基础。
幼儿的思维能力
一、思维能力是智力的核心
现在，人们一般认为：智力是指一个人的认识能力，包
括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表
达能力，其中思维能力是核心。
在日常生活中，每当遇到问题，人们往往会说：“让我
想一想”，“请你考虑考虑”。这里的“想”、“考虑”，
就是思维。在心理学中，思维是指对客观事物的概括的和间
接的反映。所谓概括的反映，是指思维在人对客观事物经过
多次感知后，能发现一类事物的共同本质属性和事物之间的
规律性联系；所谓间接的反映，是指思维能通过已知属性去
认识其未知属性以及与其它事物的关系，也就是在概括反映
的基础上，根据对事物共同本质属性和规律性联系的认识，
间接地理解和把握那些没有感知过的或根本不可能感知到的
事物。例如：幼儿看到蚂蚁搬家，这是感知过程，是对蚂蚁
搬家的直接反映，但同时幼儿由此知道天快要下雨了，这是
幼儿由看见蚂蚁搬家而推想出来的，就是间接的反映，是思
维。至于孩子为什么能从蚂蚁搬家想到天快要下雨了，则是
因为幼儿过去多次有过这样的感性经验：每当蚂蚁搬家，天
很快就要下雨。久而久之，“蚂蚁搬家”和“天要下雨”两
件事就连接起来，以后再看到蚂蚁搬家，他就可以利用这种
概括化了的经验，去间接推知大雨将到。
由此可见，思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上
产生的，但又比这些过程更复杂。通过思维，人可以认识感
知所不能直接反映的事物，能透过现象抓住事物的本质，掌
握事物与事物间的规律性联系，同时还可以由一事物理解另
一事物，间接地预见和推知事物的发展，指导人们的实践活
动。思维大大地扩展了人们对事物认识的广度和深度。所以
我们说，思维是高级的认识过程，是智力的核心。
思维既然在智力结构中占有如此重要的地位，我们必须
十分重视对幼儿思维能力的培养，及早对幼儿进行适宜的思
维早期教育和训练。幼儿思维能力的培养应该是幼儿早期教
育和早期智力开发的核心。
二、思维发展的三种形式
人的思维是随着年龄的增长，逐渐由低级到高级，由具
体到抽象而形成发展起来的。在这形成发展过程中，它经历
了三种不同水平的发展形式，即直觉行动思维、具体形象思
维和抽象逻辑思维。
所谓直觉行动思维，是指依靠对物体的直接感知和动作
进行的思维。这是人的思维的最低级形式。婴儿的思维是典
型的直觉行动思维，一方面，他们只有在直接感知具体事物
时才能进行思维。如婴儿，看见布娃娃，他会拿起布娃娃做
游戏；布娃娃被拿走，他的游戏也就停止了。另一方面，他
们的思维也只有在活动中才能进行，婴儿不会先想好了再行
动，而总是边做边想，例如，问婴儿怎样才能把桌子上的匙
子拿下来，他并不回答你，而是马上跑过去拿；请婴儿画张
画，他们也不是先想好了再画，而总是边画边想。
从三岁左右开始，儿童的具体形象思维逐渐发展起来。
所谓具体形象思维，是指依靠表象，即具体形象的联想进行
的思维。幼儿认为“儿子”就是指和他差不多大的小孩；看
见成人经常给小孩洗澡，他也给新买来的布娃娃洗澡；计算
时，幼儿需将数目和具体事物联系起来，如“3＋2”，他需
先想着是“3个苹果加2个苹果”，或“3只小兔加2只小兔”
，才能算出得数。这些都是儿童思维具体形象的表现。儿童
这种具体形象思维是在其直觉行动思维的基础上形成和发展
起来的。随着儿童活动的发展，儿童的表象也日益丰富，思
维凭借表象的成分才越来越大。
在具体形象思维发展的基础上而形成和发展起来的思维
形式是抽象逻辑思维。抽象逻辑思维，是指依靠概念、判断
以及推理而进行的思维。它反映事物的共同本质属性和规律
性联系，是人类思维的典型形式，也是人类思维的最高级形
式。儿童能够掌握一些比较抽象的概念，并运用这些概念组
成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理活动，从而使他们间
接理解能力迅速发展了起来，他们能够理解许多较复杂、隐
蔽的事物的因果关系，能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻
词的含义。
人的思维发展经历了漫长的道路，它是由直觉行动思维
到具体形象思维，再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉
行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中
抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它
们既相互区别，又相互联系，前者为后者的形成、发展提供
基础；后者高于前者，但又不能脱离前者。
三、幼儿思维发展的特点
我们已谈到，幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直
觉行动性的基础上逐渐孕育，形成的。到幼儿中期，它进一
步迅速发展，愈来愈在幼儿思维中占有重要地位，成为幼儿
思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面，都可以明显
地看到这个特点。比如，幼儿往往根据物体的一些外部、表
面、直观的特征来概括事物特征，问他灯和蜡烛有什么共同
点，回答是：“都是白的，长圆形的。”只有启发他再想想，
他才能说出：“有光，能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特
征，有的说：“鱼有尾巴。”有的说：“鱼是在水里游的。
”，“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明，幼儿概括事物的
依据，或是物体的表面颜色、形状，或是可直接感知到的物
体间的外部联系，而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此，幼儿的概括的内容往往比较贫乏，内涵也往往不精确。
概念，是在概括的基础上形成的，因而幼儿概括的这种特点
也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具
体事物的具体概念，例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹，桌子、
椅子、汽车、飞机，香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等，但不
易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念，如水果、
野兽、动物，植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就
是对上述日常具体实物概念的掌握，他们也都带有很大的具
体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈
的“儿子。”比他大的，长了胡子的人就不会是别人的儿子；
“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的；“英雄。”
就是解放军，不拿枪打仗的就不是英雄。
幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表
面 的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如，问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来，他们会回答：
“皮球没脚，站不稳”，“皮球是圆的，它会滚”；看见老
师给小人书包书皮，他们会问：“是不是书也怕冷，也要穿
衣服？”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水，不要喝生水，
喝生水要生病，他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
幼儿的理解，多为直接理解。例如看图讲述时，幼儿能
说出图画中最突出的个别人物，以及他们的外形特征、姿态、
活动、位置关系等等，但不能理解人物表情所反映的内心活
动，更不能概括图画主题。又如幼儿常常说：“某某是好孩
子”，“某某不是好孩子”，但问他什么是“好孩子”，他
回答：“上课坐得好，手不乱动，眼睛看老师”，“不打架，
不挤人”，却说不上比较抽象的品质，如守纪律、爱劳动、
友爱谦让等。这些都反映了幼儿理解的表面直观性，他们容
易理解事物及事物之间能直接感知到的外在特点、联系，但
不易理解事物的本质以及事物之间比较内在、隐蔽的关系。
四、幼儿有抽象逻辑思维吗
幼儿思维的主要特点是具体形象性，具体形象思维是幼
儿思维的主要方式，那么，幼儿有没有抽象逻辑思维呢？
我们的回答是肯定的。因为，在正确的教育下，幼儿随
着生活范围的扩大，知识经验的丰富，特别是语言的发展，
思维在具体形象的基础上进一步发展起来，从学前中期开始，
逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽，到学前末期，抽象逻辑思
维已比较明显。
幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面：
（一）幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要求
了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什
么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，比如 ：“螃蟹
为什么横着爬，人为什么直着走？”“天上的星星为什么不
会掉下来？”“小蝌蚪为什么变成了青蛙？”……这些问题
上至天文，下至地理，从生物到无生物，无所不包，充分反
映了幼儿正在努力探索事物的内在奥秘和事物间的因果关系，
抽象逻辑思维是反映事物的内在本质和逻辑关系的一种思维
形式，其过程以寻求某种事物的本质和事物间的关系开始，
以揭示这种本质和关系而告终。因此，幼儿提问的过程，实
际上也就是幼儿进行抽象逻辑思维的过程，是幼儿抽象逻辑
思维活动的表现。
（二）幼儿思考力进一步发展，不仅能反映具体事物、
事物的具体属性或可直接感知的表面联系，而且逐步能反映
事物的内在本质及事物间的规律性联系。幼儿能根据事物内
部的共同特点来进行概括，如把汽车、电车、轮船、三轮车
放到一起，说“它们都可供人乘坐”；把狮子、老虎、狐狸、
狼、大象放到一起，说“它们都是动物”；五、六岁的孩子
已能够准确运用野兽、玩具、水果、家具、交通工具等许多
概念，而且能结合生活中的大量事实，理解一些更抽象的概
念，如会说：“他打针不哭，真勇敢。”“我们俩互相帮助
。”“别乱看了，上课要认真。”等。这里的“勇敢”、“
认真”、“互相帮助”都是十分抽象的概念。不少五、六岁
的幼儿已能按事物内在的本质联系来进行判断、推理，他们
知道火柴浮在水面是因为它是木头的，重量轻，针沉到水底
是因为它是铁的，重量重；他们还能猜中一些简单的谜语，
可以理解“种瓜得瓜，种豆得豆”的因果关系这个时期的幼
儿的判断、推理已由表面，直接走向比较内在，间接了。
由此可见，幼儿是有抽象逻辑思维的。当然，对幼儿的
抽象逻辑思维，我们也不能估计过高，因为这个时期幼儿的
抽象逻辑思维只处于萌芽期，和学龄期儿童的抽象逻辑思维
相比，还有很多局限性。这表现在：（1）幼儿能够进行抽象
逻辑思维的事物数量很少，而且这些事物只是在他有限的知
识、经验范围之内。（2）幼儿的抽象逻辑思维在很大程度上
还需要感性经验的直接支持，带有很大的具体形象性。比如，
幼儿只能理解“打针不哭”是勇敢，还不能理解同坏人坏事作
斗争也是勇敢。
所以我们在教育和教学中，既要重视培养幼儿的具体形
象思维，又要重视培养幼儿的抽象逻辑思维。那种只重视培
养幼儿具体形象思维而忽略培养抽象逻辑思维的做法是错误
的，当然，我们也要防止超越幼儿思维发展的年龄阶段性，
出现“拔苗助长”的错误做法。
五、根据幼儿思维的特点进行教育
根据幼儿思维具体形象的特点进行教育，需要教师多采
用直观、形象的方法，尽量避免抽象、空洞的说教。比如，
先引导幼儿观察蒲公英和它的绒毛在空中飞舞的情景，然后
就可以教幼儿理解掌握名词“蒲公英”、“绒毛”，形容词
“雪白”、“洁白”，动词“飞舞”、“飘落”等。“风”、
“雨”、“声”、“磁”等是比较抽象的自然现象与科学现
象，仅用口头讲解，幼儿难以理解，教师可采用具体形象的
方法，并且让幼儿亲手动动，亲眼看看，这样会使幼儿很轻
松地掌握这些词的含义。如“风”，可以拿汽球，对着纸片
挤压其中的空气，让幼儿看到汽球中射出的气流吹动纸片的
情景；如“声”，可以把小纸人放在鼓面上，叫幼儿敲打鼓
面，幼儿既可听到鼓声，又能看到小纸人在鼓面上跳舞的情
景。通过这样做，幼儿会十分顺利地掌握这些科学知识的。
老师在对幼儿进行思想品德教育时，也要注意多采用直
观形象的事例，多结合幼儿熟悉的生活实际。在发现孩子骄
傲现象时，给他讲个“坐井观天”的井底蛙的故事；当孩子
上课爱插嘴时，给他讲个《爱插嘴的八哥鸟�